一、問題的提出　　

在我園園本課程“幼兒園發(fā)展能力課程”--自1986年以來由省特級教師朱靜怡主持的課題研究（2003年以《幼兒園能力課程》作書名由南京師范大學(xué)出版社出版）實施和成果推廣以來，我們采用整合的策略，把“一日生活當(dāng)課上，把課當(dāng)游戲做”。在幼兒能力的全面發(fā)展上取得了明顯成效。在每學(xué)期的“幼兒能力發(fā)展測試”中，幼兒感知運動、語言、思維、自我和群體意識等方面都處于良好的狀態(tài)。然而，我們也明顯地感覺到幼兒能力發(fā)展中一些差異的存在。究其原因，主要是一直以來，我園因整合式課程的需要和幼兒整體發(fā)展的需求而采用包班教學(xué)的形式：即一個班級有正副兩位班主任，承擔(dān)幼兒園五大領(lǐng)域--健康、語言、科學(xué)、藝術(shù)、社會的教學(xué)內(nèi)容，且一般要從小班到大班連任三年。雖然園方在組合上也盡量考慮了師資力量的平衡和互補，但不可否認(rèn)的是：每位教師之間因自身對教育、教學(xué)觀念的理解程度和教育藝術(shù)、教學(xué)特長的不同而不可避免地造成教學(xué)效果的差異。　　

以本園一個年段三個教學(xué)班師資組合的特點為例作綜合分析，發(fā)現(xiàn)三個班的班主任各有特長，而且三位教師的顯著特長也就是該班幼兒能力發(fā)展的強項。如一位班主任擅長語言教學(xué)，于是該班幼兒語言能力較強；另一位班主任藝術(shù)功底豐厚，藝術(shù)教學(xué)屬于強項，因而她的班幼兒藝術(shù)表現(xiàn)力較強；又一位班主任有豐富的數(shù)學(xué)教學(xué)經(jīng)驗，于是這班幼兒數(shù)學(xué)能力突出。因此，如以這些優(yōu)秀教師在各平行班開展一定的班跨班教學(xué)是必要的而且是有條件的。　　

通過跨班教學(xué)，可以在保持包班教學(xué)促進幼兒整體發(fā)展的基礎(chǔ)上同步享受優(yōu)質(zhì)教師資源，讓幼兒擁有更多發(fā)展的機會。同時建立“同伴互助，集體教研”的園本教研模式，以充分挖掘教師的教學(xué)潛能，展示教師的教學(xué)才華。　　

所以，所謂的“跨班教學(xué)”，是指優(yōu)秀教師適當(dāng)?shù)乜缭阶约核鶐У陌嗉壍狡叫械乃噙M行執(zhí)教。這樣做的目的是：通過跨班教學(xué)，引發(fā)教師的創(chuàng)新激情，觸發(fā)更好地教學(xué)反思，建立新型的園本教研機制；探索跨班教學(xué)的方式方法，積累優(yōu)質(zhì)教師資源共享的經(jīng)驗；提高幼兒的綜合能力，使幼兒獲得更好的發(fā)展。　　

二、實踐所采取的措施與策略　　

（一）選定跨班教學(xué)班級　　

相對而言，幼兒園大班階段學(xué)科教學(xué)的形式相對于小、中班階段，明顯增多，而且到了大班第二學(xué)期，由于幼小銜接的需要，教學(xué)上的學(xué)科性更加突出，在比較多的學(xué)科性集體活動中進行跨班教學(xué)最為合適。與此相對應(yīng)，選擇了教學(xué)經(jīng)驗較為豐富，教學(xué)特長也相對突出的孫慧紅、孫暉、張靜這三位老師為跨班教學(xué)的執(zhí)教教師。　　

（二）考慮跨班教學(xué)內(nèi)容　　

根據(jù)課題研究之需要，將本園年段教研活動與課題組會議合二為一，定于每周教研活動時作“跨班教學(xué)”教材的選擇。我們考慮了兩方面因素：一是能表現(xiàn)各班幼兒能力的差異，二是能表現(xiàn)執(zhí)教教師教學(xué)特長。如：　　

大班階段看圖編應(yīng)用題對幼兒邏輯思維的要求很高，教師教學(xué)時把握要點較難，而　張靜　老師執(zhí)教過程中邏輯思維嚴(yán)密，對幼兒年齡特點把握比較到位，所以選擇了“看圖編應(yīng)用題”進行跨班教學(xué)。這種典型的教材能充分展示師幼的教與學(xué)的能力。與此相類似，我們選擇的教材有：看圖編應(yīng)用題；學(xué)下彈子跳棋；場景建構(gòu)講述；看圖編故事；歌曲：草原小牧民；打擊樂：拔根蘆柴花等。　　

（三）明確跨班教學(xué)職責(zé)　　

1、跨班優(yōu)秀教師承擔(dān)的工作，包括活動設(shè)計和實施跨班教學(xué)等。其中活動設(shè)計是指教師對所選教材進行活動設(shè)計，預(yù)設(shè)活動的目標(biāo)與過程。實施跨班教學(xué)是指教師依據(jù)活動設(shè)計，分別在原班和另外兩個平行班進行教學(xué)，在活動過程中可視實際情況進行教學(xué)環(huán)節(jié)、方法等的調(diào)整。　　

2、聽課教師承擔(dān)的工作，包括詳細(xì)記錄教學(xué)活動的整個過程，重點是活動過程中顯現(xiàn)了優(yōu)秀教師哪方面優(yōu)異的教育藝術(shù)；教師在哪些環(huán)節(jié)或方法上做了調(diào)整，有何意義；幼兒的反映如何，存在的問題在哪里等。　　

（四）及時組織幼兒訪談　　

在跨班教學(xué)后對幼兒進行抽樣訪談，了解幼兒對教師教育方法的主體感受。訪談內(nèi)容有：喜歡XX老師上課嗎？為什么？她跟你們老師上課有什么不一樣？如：　　

在　孫暉　老師三個班進行歌曲《草原小牧民》的跨班教學(xué)活動后分別對三個班的幼兒進行訪談：　　

提問：喜歡　孫　老師上課嗎？為什么？她跟你們老師上課有什么不一樣？　　

大一班沈恬：　孫　老師的琴彈得很好聽，我很喜歡，她彈得比我們老師還動聽。她唱歌的聲音很清脆，我們　班　老師的喉嚨是啞的。　　

大二班譚靖文：我們　孫　老師唱歌很好聽，好象歌唱家一樣，她讓我們用小椅子當(dāng)馬騎很好玩，下次我還想跳舞。　　

大三班的丙雨：我喜歡孫老師教我們唱歌，她讓我們學(xué)馬蹄聲很有趣。　　

她唱歌時眼睛、嘴巴很有表情，我們　班　老師唱歌時表情不太好。　　

（五）進行認(rèn)真交流分析　　

跨班教學(xué)后進行全面交流與分析，其中優(yōu)秀教師主要分析：三個班的共性和差異在哪里，針對差異在每個班做了哪些調(diào)整，效果如何，對該班教師提出相應(yīng)的教育策略等。　　

聽課教師主要分析：跨班教學(xué)過程中，優(yōu)秀教師呈現(xiàn)了哪方面的教學(xué)藝術(shù)和教育機制，幼兒對此有何反映（反饋幼兒訪談結(jié)果），教師在哪些環(huán)節(jié)或方法上對計劃做了調(diào)整，有何意義，對本班教師提出相應(yīng)的教育策略等。如：　　

　張靜　老師在三個大班進行“學(xué)下彈子跳棋”的跨班教學(xué)。在交流分析時她認(rèn)為三個班幼兒對學(xué)彈子跳棋均有很高的興趣，且各班均有幼兒接觸過彈子跳棋，與老師的對應(yīng)非常熱烈。但三個班有差異，象大一班幼兒思維差異性較大，大部分非?；钴S，對應(yīng)很快，小部分則跟不上，活動后半段注意力開始分散；大二班幼兒規(guī)則非常好，傾聽時很專注，部分幼兒能大膽地與老師對應(yīng)，但還有部分幼兒不大敢。大三班幼兒總體較均衡，由于是本班，幼兒對應(yīng)提問和回答較突出。執(zhí)教過程中，大體的環(huán)節(jié)沒有調(diào)整，只在部分提問或追問上有所不同。隨后聽課教師圍繞三個主題進行分析：一　　

是跨班教學(xué)過程中，優(yōu)秀教師呈現(xiàn)了哪方面的教學(xué)技能和教育機制，幼兒對此有何反映；二是執(zhí)教教師在哪些環(huán)節(jié)或方法上做了調(diào)整，有何意義？三是對本班教師提出相應(yīng)的教育策略等。 　　

（六）細(xì)心積累各類資料　　

每進行一次跨班教學(xué)，都細(xì)心收集和整理各類資料，包括由跨班教師收集教學(xué)方案；由聽課教師收集聽課筆記，并進行點評；由課題組組長收集幼兒訪談資料，并進行評析等。　　

三、研究效果及其分析　　

（一）促進了教師的專業(yè)成長。　　

1、實現(xiàn)了與同伴的對話，研究性學(xué)習(xí)成了教師專業(yè)成長的有效途徑。　　

跨班教學(xué)及其研究是以年段為單位，因而形成了“研究的共同體”，實現(xiàn)了與同伴的對話。無論是教材的選擇、教學(xué)的過程，還是跨班后的研討，皆以集體的形式出現(xiàn)。對優(yōu)秀教師而言，同事的評判正如一面鏡子，可以反射出自身行動的影象，正視自身在教育教學(xué)行為上的優(yōu)缺點，檢驗自身對教育理論的理解和掌握是否到位。對聽課教師而言，可以從同伴那里吸取教學(xué)經(jīng)驗，教學(xué)理論，教學(xué)藝術(shù)等，甚至還有思維方式，提問方式等更為微觀的教育機智。而同事之間的交流，使得原來個體的經(jīng)驗和觀點成為　　

共享的資源，個體既是一個信息授受者又是一個信息獲益者。交流與分享，使得大家對問題的認(rèn)識有一個更高的起點。例如：　　

我們對大班階段的幾個教學(xué)難點進行了有效的突破：大班階段“看圖編應(yīng)用題第一課時”的重點應(yīng)放在對三個條件的理解上，不斷圍繞三個條件步步深入，花樣、圖片不宜太多；大班場景講述的要點放在對預(yù)設(shè)場景的表現(xiàn)和語言表述上，以小組為單位輪講是一種有效方式。大班階段打擊樂的重點放在選擇節(jié)奏鮮明、段落清晰的樂曲上并借助各種輔助手段為幼兒搭建階梯式的進程，幼兒逐漸進入，教師逐漸退出。　　

在《課程研究與編制導(dǎo)論》一書中，斯騰豪斯提出教師專業(yè)發(fā)展的途徑：通過系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)；通過研究其他教師的經(jīng)驗；在教室里檢驗已有的理論。在本課題中我們有效地進行了后兩條的學(xué)習(xí)，以此關(guān)照我們的跨班教學(xué)，優(yōu)秀教師在跨班教學(xué)的過程中檢驗了自己的已有理論；聽課教師在跨班教學(xué)中學(xué)習(xí)了其他教師的經(jīng)驗，研究性學(xué)習(xí)成了教師專業(yè)化成長的有效途徑。　　

2、實現(xiàn)了與自我的對話，反思成了教師教學(xué)行為的基本特征。　　

對優(yōu)秀教師而言，是反思自己的教學(xué)方法是否得當(dāng)，教學(xué)藝術(shù)是否到位，教學(xué)機智是否靈活；同樣的內(nèi)容面對不同的幼兒該如何調(diào)整，這樣的調(diào)整是否有意義。對本班教師而言（指大一、大二、大三的班主任）是反思日常的教育和管理模式，為什么同樣的內(nèi)容，同樣的執(zhí)教教師在本班會有這樣的反差，是否跟日常的教育和管理模式有關(guān)，今后該怎樣調(diào)整？例如：　　

通過跨班教學(xué)后的討論與反思，大一班的教師找到了本班班級管理上的弱點，即班級常規(guī)訓(xùn)練不夠，導(dǎo)致幼兒非智力因素方面發(fā)展上的欠缺。大二班教師發(fā)現(xiàn)了本班幼兒思維的求異性不夠，今后對幼兒思維的訓(xùn)練應(yīng)更細(xì)化。大三班教師發(fā)現(xiàn)班內(nèi)男孩和女孩存在較大的思維和語言差異，今后重點放在對女孩的訓(xùn)練上。　　

由此可見，反思性教學(xué)成了教師教學(xué)行為的基本特征，教師的角色也隨之發(fā)生了變化，由單純的教師變成研究者；由“傳道、授業(yè)、解惑”變成了“學(xué)習(xí)者”。教師們呈現(xiàn)出前所未有的激情。　　

3、實現(xiàn)了與幼兒的對話，互動性教學(xué)成了教師課堂教學(xué)的基本模式。　　

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》中指出：對教師來說，利用兒童的眼睛，從兒童的眼睛中看待自己，看待自己的教育實踐是一件奇妙的事情。這將幫助教師了解孩子的體驗，而兒童在學(xué)習(xí)過程中的體驗，可以通過觀察孩子的行為反映了解到。　　

跨班教學(xué)的嘗試，教師是通過組織教學(xué)活動來進行研究的，教師的任務(wù)之一就是關(guān)注幼兒在活動中的表現(xiàn)和反應(yīng)，敏感地察覺他們的需要，再根據(jù)幼兒的需要調(diào)整自己的教育策略，充分地體現(xiàn)師幼之間的對話，這種即時的對應(yīng)形成了師幼互動性的課堂教學(xué)模式。例如：　　

　孫慧紅　老師在三個大班進行“場景搭建”講述的跨班教學(xué)，活動程序如下：　　

1、教師交待任務(wù)：以小組為單位搭建任意場景；　　

2、幼兒進行小組討論，并將討論結(jié)果匯報教師；　　

3、幼兒按預(yù)設(shè)場景進行搭建；　　

4、實際搭建場景與預(yù)設(shè)場景進行對照；　　

5、提供絨毛玩具，幼兒自選玩具放入自建的場景中：　　

6、以小組為單位，輪流編故事。　　

在活動中師幼間進行了有效的互動，表現(xiàn)在：　　

1、生成場景時的自主性：幼兒來自不同的家庭和生活環(huán)境，他們的已有經(jīng)驗和興趣各不相同，所以教師在讓幼兒建筑場景時沒有做死板的規(guī)定，而是尊重幼兒活動的自主性，先拋給幼兒一個任務(wù)，搭建一個任意的場景，讓幼兒按自己的意愿進行搭建。　　

2、搭建場景時的目的性：當(dāng)幼兒選定主題搭建時，就必須圍繞主題進行，教師在活動中的指導(dǎo)和第四環(huán)節(jié)中的實際場景和預(yù)設(shè)場景的對照，都是由此展開的。看似自由的活動，卻隱含著很強的目的性。　　

這種師幼之間的有機互動構(gòu)成了我們跨班教學(xué)的基本模式。所以盡管是同一個內(nèi)容，在三個班都會有不同的表現(xiàn)，教師在不斷地考驗和鍛煉中，產(chǎn)生了不斷適應(yīng)新情況、新要求的創(chuàng)新激情。　　

（二）促進了幼兒全面發(fā)展。　　

1、幼兒的綜合能力明顯提升　　

跨班教學(xué)是在平行班中進行的，幼兒們年齡接近，所以我們依據(jù)年齡特點設(shè)計相同的教學(xué)活動。一個時期后，我們欣喜地發(fā)現(xiàn)各班幼兒在藝術(shù)表現(xiàn)、邏輯思維和語言能力上都有明顯提升，以下是實驗前后三個班幼兒能力發(fā)展的對比，見表一。　　

表一 實驗前后三個班幼兒能力發(fā)展的對比　　

上表中反映出大二、大三班的語言能力大幅提升，大一、大二的邏輯思維顯著進步。　　

2、幼兒的個性發(fā)展得以落實　　

從幼兒能力發(fā)展評估的數(shù)據(jù)中不難發(fā)現(xiàn)，雖然三個班還存在差異，但原來稍差的班趕上來了，差異的幅度變小了。由此可見幼兒的個性化發(fā)展得到了較好地落實。具體表現(xiàn)在：　　

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　一是適當(dāng)開展分組教學(xué)，訓(xùn)練幼兒的理解能力。如大一班幼兒邏輯思維兩極分化現(xiàn)象較明顯，大部分思維能力較好的幼兒與教師進行了積極互動，課堂氣氛濃郁而生動，教師很容易被這種現(xiàn)象所迷惑，而實際上還有小部分幼兒因不理解以致處于疲勞或游離的狀態(tài)。對這種狀態(tài)采取分組教學(xué)的方法使師幼比例提高了一倍，教師的關(guān)注點更加清晰。如：　　

看圖列式：老師先請小朋友看看圖上的蝴蝶有哪些不同的地方，根據(jù)不同列出加減式，再由幼兒自由列式，然后教師選出幾例進行分析：

妞妞的算式有：1+4=5；4+1=5；5-1=4；5-4=1；　　

2+3=5；3+2=5；5-2=3；5-3=2。其中1代表1只藍蝴蝶，4代表4只紅蝴蝶，5代表全部蝴蝶；2代表2只側(cè)面的蝴蝶，3代表3只正面的蝴蝶，5代表全部蝴蝶。　　

立立的算式有：1+2=3；2+1=3；3-1=2；3-2=1；2+3=5；3+2=5；5-2=3；5-3=2。其中1代表1只藍蝴蝶，2代表2只紅蝴蝶，另外一組與妞妞相同。　　

老師請小朋友分析：妞妞和立立都是根據(jù)顏色的不同來列式，為什么算式不一樣，誰錯了？小朋友都說立立錯了，根據(jù)顏色不同列式時，忘了兩只側(cè)面的紅蝴蝶，所以總數(shù)也錯了。　　

老師小結(jié)：根據(jù)一個因素列算式時，不要受其它因素的影響而漏數(shù)，這樣從算式本身來看沒有錯誤，但看圖列式就錯了，并請立立進行糾正。　　

整個過程中教師通過發(fā)出指令—幼兒理解—幼兒操作—集中分析—糾正錯誤等一系列步驟來提高幼兒的理解能力。因為是分組教學(xué)，教師可按幼兒能力發(fā)展的差異制定不同的難度和思維量，有的組量多一點，難度高一點，思維好的幼兒覺得有挑戰(zhàn)性；有的組量少一點，難度低一點，先掌握思維和操作的方法。　　

二是充分利用區(qū)角，增加操作機會。如　　

在數(shù)學(xué)區(qū)大一班設(shè)置了10以內(nèi)加減運算的四種操作材料，分解組成：讓部分?jǐn)?shù)概念較差的幼兒通過具體數(shù)字的分解，理解總數(shù)和部分?jǐn)?shù)之間的關(guān)系，部分?jǐn)?shù)與部分?jǐn)?shù)之間的關(guān)系。幼兒借助于具體實物的操作理解分解組成的含義，為加減運算做準(zhǔn)備。　　

看組成列加減式：這是在一塊模板上進行操作的。上面是組成，下面是列加減運算，例 　　　　，幼兒列出4+5=9，5+4=9，9-4=5，9-5=4。　　

看圖列式：教師準(zhǔn)備了許多內(nèi)容、數(shù)字，形態(tài)各異的卡片，讓幼兒看圖列式，鞏固畫面與算式的聯(lián)系。　　

填空：老師們制作了各種卡片，例：1+（ ）=3，2+3=（ ），（ ）-8=1，并將這些卡片依次排在圣誕樹上，幼兒找到對應(yīng)的答案后用小夾子把答案夾上去，四種操作材料由幼兒隨意選取，教師也會根據(jù)幼兒的實際情況提相應(yīng)的建議，并對個別計算較差的幼兒進行操作結(jié)果的記錄與分析。通過這些策略的實施，個體差異大的情況有所改變，真正意義上實現(xiàn)了每位幼兒在原有水平上的提高。　　

三是有效制定教學(xué)策略，針對弱點展開練習(xí)。大二班的教師根據(jù)本班幼兒思維靈活性不夠的特點制定了許多思維類游戲。如：　　

在益督區(qū)設(shè)立腦力運動會，老師在一個階段提供一種智力游戲，通過引導(dǎo)幼兒參加游戲促進思維的靈活。游戲“救小兔”，參加游戲的幼兒分成兩組，兩組輪流施救，假設(shè)一組幼兒想到了用大塔吊將小兔吊起，那么該組幼兒用最快的速度進行簡筆畫和語言講解，接著另一組幼兒進行，要求不能重復(fù)，一直到對方想不出為止，辦法多的小組就是贏家。通過類似的游戲，幼兒思維的廣度拓寬了，思維也更靈活了，在以后的看圖講述中，逐漸擺脫了思維狹隘、想法雷同的現(xiàn)象。　　

經(jīng)過跨班教學(xué)和觀察分析，我們發(fā)現(xiàn)大三班的語言弱在女孩身上，有許多女孩在活動中只是扮演傾聽者的角色。原因是：到了大班隨著性別意識的增強，幼兒自然形成了同性別的孩子共玩的現(xiàn)象。男孩好思維、爭辯，隨著故事情節(jié)的不斷變化發(fā)言。女孩好操作、傾聽、針對這種現(xiàn)象大三班的教師也制定了相應(yīng)的對策。如：　　

在自由交往中積極鼓勵幼兒擴大擇友圈，讓每位幼兒與不同個性的幼兒交往，在交往和磨合中自然產(chǎn)生語言的交流。老師有意識地將發(fā)言的機會多提供給女孩，讓女孩先講，男孩進行補充。還多次進行接龍編故事的游戲。象教師提供一副圖畫，由組里的成員接龍編故事，每人必須講活才能使故事順利地連續(xù)，許多不愛發(fā)言的女孩也由起先的被動發(fā)言慢慢轉(zhuǎn)化為積極參與。為了進一步激發(fā)團體意識和講述興趣，有時還開展以小組為單位的故事接龍比賽。在2003學(xué)年度第二學(xué)期的“幼兒能力發(fā)展測試中”大三班的語言上升到了95%。　　

（三）積累了資源共享經(jīng)驗。　　

優(yōu)質(zhì)教師資源是幼兒園可持續(xù)性發(fā)展的保障。如何充分發(fā)揮優(yōu)質(zhì)教師資源的作用，正是每個幼兒園所關(guān)心的問題。我們通過跨班教學(xué)有效地探索了優(yōu)質(zhì)教師資源共享的經(jīng)驗。具體表現(xiàn)在：　　

一是提供創(chuàng)新空間，激發(fā)創(chuàng)新激情。教師能動性、創(chuàng)造潛能的發(fā)揮程度最終取決于教育管理者給予其多大的空間。我們的跨班教學(xué)就為優(yōu)秀教師提供了更多的創(chuàng)新空間。一個活動在三個班級施教，面對不同的情況，可采取不同的教育策略。嶄新的創(chuàng)新空間激發(fā)了教師的進取激情，這種創(chuàng)新的情感來自瞬間，只可意會，不可言傳。實驗證明擁有創(chuàng)新空間是優(yōu)秀教師資源共享的前提。　　

二是繼承校園文化，打造團隊精神。所謂文化是人類在社會歷史實踐過程中創(chuàng)造的物質(zhì)財富與精神財富的總和。我園在辦園的歷程中，已形成了特有的校園文化，集體學(xué)習(xí)，討論反思，實踐驗證等早已成為我們教師的工作方式。在跨班教學(xué)中不僅驗證了這種校園文化的巨大價值和潛在動力，并在此基礎(chǔ)上打造了校園文化的核心部分—“團隊精神”。實踐證明，良好的團隊精神是優(yōu)質(zhì)教師資源共享的保障。優(yōu)秀教師是一種特殊的群體，這個群體的每個人都有極賦個性色彩的知識、經(jīng)驗、特長和智慧，如果只是孤立地發(fā)揮作用，其效果是有限的，如果打造團隊，以集體的力量加以整合，必定會使之產(chǎn)生多重效能，發(fā)揮更大作用。　　

四、幾點啟示　　

1、教師隊伍的建設(shè)是優(yōu)質(zhì)教師資源的源泉。　　

實踐證明，如果沒有優(yōu)秀教師也無所謂資源共享。所以打造一支高層次、有水平的教師隊伍是學(xué)校發(fā)展之本。在教師的成長過程中，管理者要善于發(fā)現(xiàn)他們的特長或優(yōu)勢，并提供適宜的土壤和空間使這種特長和優(yōu)勢得以發(fā)揮。　　

2、校園文化的建設(shè)是優(yōu)質(zhì)教師資源共享的保障。　　

一種校園文化就是一種價值取向，校園文化是教師在共同的生活交往中萌發(fā)形成的一致的價值取向、觀念形態(tài)。如果沒有共同的理想信念、目標(biāo)追求等核心內(nèi)容，那么一個集體就是一盤散沙。只有營造了一種團結(jié)、向上的校園文化，才可能保證教師之間有靈感的碰撞，情感的共鳴，才有可能就工作中產(chǎn)生的問題進行集體討論，取長補短。所以校園文化的建設(shè)，是優(yōu)質(zhì)教師資源共享的保障。　　

3、集體教研，是優(yōu)秀教師展現(xiàn)才藝的舞臺。　　

優(yōu)秀教師的特長得以展示，必須提供他可以展示的舞臺。各種形式的集體教研就是很好的舞臺。園內(nèi)的集體教研活動較之公開課氛圍更輕松，較之日常教學(xué)更有研究性，教師不用擔(dān)心失敗，無需考慮做秀，是真實、有效的展示。有了這樣的舞臺，優(yōu)質(zhì)教師才能走出班級，走入集體，走向社會。　　

　2006年5月15日　　　

參考文獻：

1、《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（教育部，　2001年7月2日　）；

2、《〈幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）〉解讀 》 （教育部基礎(chǔ)教育司組織編寫 ， 2002年7月版）；

3、《幼兒園發(fā)展能力課程》（朱靜怡著，2003年10月南京師范大學(xué)出版社）。