藺紅春 徐繼存

(山東師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，濟(jì)南250014)

[摘 要] 我國15年的學(xué)校課程建設(shè)呈現(xiàn)出階段性特征:努力開足開全、嘗試課程整合、探索課程的體系化，每個(gè)階段都有其存在的客觀必然性與發(fā)展特點(diǎn)，三個(gè)階段呈現(xiàn)出層級(jí)遞進(jìn)的關(guān)系。15年的學(xué)校課程建設(shè)取得了顯著的成績，也存在一些不容忽視的問題，突出表現(xiàn)在一些學(xué)校國家課程校本化不充分、校本課程的過度開發(fā)與隨意開設(shè)、課程整合的形式主義傾向明顯、課程整體規(guī)劃的實(shí)效性不高。深化學(xué)校課程建設(shè)需要以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，統(tǒng)領(lǐng)學(xué)校課程;以研究為基礎(chǔ)，實(shí)行區(qū)域化推進(jìn);以課程建設(shè)問題為抓手，開展行動(dòng)研究;以積聚文化資本為動(dòng)力，創(chuàng)建學(xué)習(xí)型校園。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)校;課程建設(shè);課程整合;課程體系;核心素養(yǎng)

中圖分類號(hào):C423. 07文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A文章編號(hào):1673-1298(2017)01-0056-08 DOI:10. 14082 /j. cnki. 1673-1298. 2017. O1. 008

2001年新課程改革(以下簡稱新課改)至今已逾15年，這15年不僅是自上而下推行新課改的15年，也是以學(xué)校為主體逐步開展課程建設(shè)的15年。新中國成立至今我國歷經(jīng)8次課程改革，前7次主要是以編撰與修訂教學(xué)大綱與課程計(jì)劃為主，在某種程度上，人們思想中的“課程改革”其實(shí)就是“教學(xué)科目改革”。[1]學(xué)校是國家與地方課程的忠實(shí)執(zhí)行者，其關(guān)注點(diǎn)主要在于教學(xué)，局限于對(duì)不同教學(xué)方法實(shí)施效果的探究。2001年第八次課程改革明確提出實(shí)行三級(jí)課程管理體制，并對(duì)學(xué)校課程的權(quán)責(zé)進(jìn)行了明確規(guī)定“學(xué)校在執(zhí)行國家課程與地方課程的同時(shí)，應(yīng)視當(dāng)?shù)厣鐣?huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢(shì)、學(xué)生的興趣與需要，開發(fā)或選用適合本校的課程?！被诖?，學(xué)校課程建設(shè)不僅包括國家課程與地方課程的有效實(shí)施、校本課程的合理開發(fā)，更為重要的還在于如何基于學(xué)生的全面發(fā)展把所有學(xué)校課程建設(shè)成一個(gè)完整的課程體系。本文將回顧新課改以來我國15年的學(xué)校課程建設(shè)，反思其取得的成績與存在的問題，探尋問題解決的有效路徑。

一、學(xué)校課程建設(shè)發(fā)展的回顧

時(shí)至今日，盡管學(xué)校之間因?yàn)閹熧Y力量懸殊、學(xué)校文化差異等各方面因素的影響致使諸多學(xué)校的課程建設(shè)還處在不同的發(fā)展水平上，但綜觀我國這15年的學(xué)校課程建設(shè)歷程，依然可見三個(gè)不同階段的發(fā)展軌跡。

(一)努力開足開全

新課改發(fā)起的主要原因在于多年以來我國所倡導(dǎo)的素質(zhì)教育并未達(dá)到令人滿意的效果，教育培養(yǎng)的人才不能很好地適應(yīng)當(dāng)今社會(huì)發(fā)展的需求，課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”、課程結(jié)構(gòu)過于單一、課程管理過于統(tǒng)一、課程實(shí)施過于注重書本知識(shí)和過分強(qiáng)調(diào)接受式學(xué)習(xí)、課程評(píng)價(jià)過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔。這些問題致使課程存在的現(xiàn)狀與學(xué)生發(fā)展的多樣化需求之間存在著深層的矛盾與沖突，課程改革的主要目標(biāo)正是尋求這些問題的解決。新課改中明確規(guī)定，整體設(shè)置九年一貫的義務(wù)教育課程體系，小學(xué)階段以綜合課程為主，初中階段分科與綜合相結(jié)合，高中階段以分科為主，從小學(xué)至高中統(tǒng)一設(shè)置綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，小學(xué)增開外語課程，倡導(dǎo)學(xué)校自主開設(shè)校本課程。因此，課程改革初始首先面臨的任務(wù)就是努力開足開全國家課程。國家課程的開足開全不僅包括此次課改中的新增課程，也包括此次課改之前仍然沒有開足開全的課程，比如有些經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)校因?yàn)槿鄙僖?、體、美等任課教師而無法正常開設(shè)這些課程。無疑，要開足開全國家課程首先要保障各個(gè)學(xué)校有足夠的師資，然后才能在此基礎(chǔ)上通過開發(fā)適切的課程資源有效落實(shí)國家課程，達(dá)到國家課程目標(biāo)的基本要求。當(dāng)下，依然有不少薄弱學(xué)校仍處于未開全開足國家課程的階段，這一問題的解決主要依賴于國家相關(guān)教育政策的傾斜以及教育資源的有效調(diào)控。此外，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程作為一種新的課程形態(tài)在開設(shè)過程中不僅面臨誰來教的問題，還面臨教什么以及如何教的問題，這些問題對(duì)學(xué)校而言都是難題。

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的開設(shè)主要是基于解決我國課程因分科過細(xì)以及實(shí)踐活動(dòng)較少而造成的學(xué)生實(shí)踐能力、問題解決能力以及創(chuàng)新能力較弱的問題。盡管新課改之前，活動(dòng)課程已在一些學(xué)校開展，但是綜合實(shí)踐活動(dòng)不同于原有的活動(dòng)課程，可以說是一種全新的課程形態(tài)。課程改革綱要中明確提出綜合實(shí)踐活動(dòng)內(nèi)容主要包括“信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐以及勞動(dòng)與技術(shù)教育。強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過實(shí)踐，增強(qiáng)探究和創(chuàng)新意識(shí)，學(xué)習(xí)科學(xué)研究的方法，發(fā)展綜合運(yùn)用知識(shí)的能力。增進(jìn)學(xué)校與社會(huì)的密切聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感。在課程的實(shí)施過程中，加強(qiáng)信息技術(shù)教育，培養(yǎng)學(xué)生利用信息技術(shù)的意識(shí)和能力。了解必要的通用技術(shù)和職業(yè)分工，形成初步技術(shù)能力。”盡管基礎(chǔ)教育課程改革綱要中對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)給出了解釋，但是在具體的實(shí)施過程中依然存在著太多的迷茫與不解，比如有些學(xué)校把綜合實(shí)踐活動(dòng)課程分為研究性學(xué)習(xí)、勞動(dòng)技術(shù)教育、信息技術(shù)教育、社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐四門課程分別開設(shè)，不明白這四種要素之間的有機(jī)聯(lián)系。[2]而對(duì)于習(xí)慣了分科教學(xué)情境下通過講解教材和采用接受式教學(xué)的教師而言，實(shí)施綜合實(shí)踐活動(dòng)課程所帶來的教學(xué)思想和方式的轉(zhuǎn)變則更具挑戰(zhàn)性。盡管綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施是學(xué)校課程建設(shè)的難點(diǎn)，但是很多研究者和學(xué)校還是做出了積極地努力與探索。一方面，在理論上對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的含義與性質(zhì)、內(nèi)容要素以及如何實(shí)施與評(píng)價(jià)等問題逐漸明晰;另一方面，一些研究者和中小學(xué)校師生一起開展綜合實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)踐探究并取得了諸多研究成果。①

(二)嘗試課程整合

開足開全國家課程僅是學(xué)校課程建設(shè)的初級(jí)階段。新課改倡導(dǎo)有條件的學(xué)校開設(shè)適合學(xué)生發(fā)展的校本課程，即由學(xué)校自主開發(fā)的課程。校本課程的開發(fā)體現(xiàn)學(xué)校的教育理念與辦學(xué)特色，是學(xué)校教育走向個(gè)性化的重要體現(xiàn)。如何開設(shè)校本課程是開足開全國家課程的學(xué)校所面臨的重要任務(wù)，很多學(xué)校進(jìn)行了積極地探索，利用自身學(xué)校文化的優(yōu)勢(shì)或者特有的師資開發(fā)了系列校本課程，少則幾門，多則幾十門，甚至上百門。校本課程研究領(lǐng)域至今已經(jīng)取得了頗為豐碩的研究成果，形成了比較完善的校本課程理論體系，②實(shí)踐中不斷涌現(xiàn)出校本課程建設(shè)的成果，較好地彰顯了學(xué)校特色、促進(jìn)了學(xué)生發(fā)展。綜合實(shí)踐活動(dòng)以及校本課程吸引了眾多學(xué)校課程建設(shè)的目光，在學(xué)校課程建設(shè)中占有重要地位。但是，這并不意味著學(xué)校課程建設(shè)就是進(jìn)行校本課程與綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的開發(fā)，語文等各學(xué)科國家課程的建設(shè)依然是學(xué)校課程建設(shè)的核心部分。國家課程在落實(shí)過程中需要進(jìn)行校本化，這些課程的有效實(shí)施不僅需要先進(jìn)理念的指導(dǎo)而且需要學(xué)校層面創(chuàng)設(shè)適切的實(shí)施條件。也正是因?yàn)槿绱耍n程研究者與一線教師在理論與實(shí)踐領(lǐng)域?qū)τ诟鲗W(xué)科課程建設(shè)都進(jìn)行了較為詳盡的探討，包括各學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)、課程性質(zhì)、課程價(jià)值取向、課程目標(biāo)、課程資源、課程實(shí)施方法、課程評(píng)價(jià)等諸多學(xué)科課程建設(shè)中的重要問題進(jìn)行了持久、有效地研究。國家課程的實(shí)施、兼具國家課程與校本課程特點(diǎn)的綜合實(shí)踐活動(dòng)的開設(shè)以及校本課程的豐富開展使得學(xué)校課程體系不斷膨脹，課程太多與學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間有限的矛盾日益凸顯。為了解決這一矛盾，課程整合被提上日程。

一般來說，課程整合是指“使分化了的知識(shí)體系形成有機(jī)聯(lián)系、成為整體的過程?！盵3]學(xué)校層面的課程整合主要表現(xiàn)在宏觀、中觀和微觀三個(gè)層面:宏觀層面是指以學(xué)校教育哲學(xué)和辦學(xué)理念為指導(dǎo)統(tǒng)整學(xué)校課程，形成學(xué)校完整的課程體系;中觀層面是指不同學(xué)科課程之間相關(guān)內(nèi)容的整合;微觀層面是指學(xué)科課程內(nèi)部相關(guān)知識(shí)點(diǎn)的整合。學(xué)校因課程體系不斷膨脹導(dǎo)致課程難以安排的間題主要體現(xiàn)在中觀層面學(xué)科課程之間的矛盾與沖突，這一問題反映在學(xué)校層面上主要有三種不同的表現(xiàn)形式。其一，三級(jí)課程內(nèi)容之間存在較為嚴(yán)重的重復(fù)、交叉現(xiàn)象。有學(xué)者調(diào)研顯示山東省地方課程《安全教育》《環(huán)境教育》與國家課程《品德與生活》《品德與社會(huì)》《科學(xué)》重復(fù)內(nèi)容占23%，交叉內(nèi)容占38. 1%,合計(jì)占61.1%.[4]這一現(xiàn)實(shí)問題促使學(xué)校在實(shí)施課程的過程中為了避免內(nèi)容的重復(fù)與課程實(shí)施的低效不得不進(jìn)行必要的課程整合。其二，因課程開設(shè)太多而必須整合。三級(jí)課程在實(shí)施過程中有相應(yīng)的比例，一般而言，國家課程占88%-90%，地方課程與校本課程占10%-12%[5]68地方為了適應(yīng)其政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展的需要一般會(huì)開設(shè)一門以上的地方課程，而學(xué)校為了學(xué)生的發(fā)展需求會(huì)開設(shè)數(shù)目不等的校本課程。學(xué)校的課程門類不斷增加，而學(xué)生在校學(xué)習(xí)時(shí)間有限，如此，只有通過課程之間的有機(jī)整合才能使這些課程得到有效落實(shí)。課程建設(shè)過程中學(xué)科間的課程整合呈現(xiàn)出多樣化發(fā)展的趨勢(shì)，如有研究者主張校本課程與綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的整合;[6]地方傳統(tǒng)文化與語文課程的整合;[7]校本課程與各學(xué)科課程的整合。[8]其三，基于消解知識(shí)條塊分割而產(chǎn)生的課程整合。“分裂、學(xué)科間的孤立和對(duì)立，是現(xiàn)代知識(shí)之樹上結(jié)出的苦果。;[9]盡管新課改已經(jīng)較為充分地意識(shí)到這一問題并在課程結(jié)構(gòu)上做了調(diào)整，但是不同學(xué)科課程知識(shí)之間的條塊分割現(xiàn)象依然較為嚴(yán)重。學(xué)科課程知識(shí)之間的條塊分割容易致使學(xué)生習(xí)得的知識(shí)同樣出現(xiàn)條塊分割現(xiàn)象，從而不利于學(xué)生綜合應(yīng)用知識(shí)解決社會(huì)問題能力的培養(yǎng)。盡管綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施有助于不同學(xué)科知識(shí)的跨越與協(xié)作，但是打破這種學(xué)科課程知識(shí)之間條塊分割的現(xiàn)象僅僅依靠這一門課程的影響力幾近杯水車薪。在學(xué)校課程建設(shè)過程中已有不少學(xué)校充分意識(shí)到由于知識(shí)過于分化對(duì)學(xué)生發(fā)展造成的障礙并展開了學(xué)科間課程整合的積極探索，如青島某中學(xué)大膽嘗試音樂學(xué)科與語文、歷史等學(xué)科課程的整合。[10]綜觀當(dāng)前學(xué)校課程整合的三種不同表現(xiàn)形式盡管是基于不同的問題出發(fā)，但其最終落腳點(diǎn)都是期望通過整合增強(qiáng)課程間知識(shí)的聯(lián)系，從而促進(jìn)學(xué)生習(xí)得知識(shí)的綜合性與有效性。

(三)探索課程的體系化

學(xué)科間的課程整合使得學(xué)校各學(xué)科課程知識(shí)之間具有了有機(jī)聯(lián)系，但是這種聯(lián)系往往體現(xiàn)出局部性的特點(diǎn)，且穩(wěn)定性較差，難以對(duì)學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生完整性與持久性影響。此外，三級(jí)課程各有自己的開發(fā)需求與價(jià)值定位，[11]盡管現(xiàn)有學(xué)校課程中約有80%經(jīng)過系統(tǒng)規(guī)劃的國家課程，如果沒有學(xué)校層面的課程規(guī)劃，學(xué)校課程建設(shè)不至于一盤散沙，其自然狀態(tài)是三級(jí)課程的簡單拼盤。但是這種拼盤式課程雖然顯得“各司其職、井然有序”，實(shí)則“彼此隔離、缺乏互通”，[12]如此，課程之間豎起的藩籬切斷了相關(guān)知識(shí)之間的有機(jī)聯(lián)系，從而使學(xué)生習(xí)得的知識(shí)呈現(xiàn)條狀化、片段性，難以形成綜合的系統(tǒng)的知識(shí)體系。地方與校本課程實(shí)施的效果難以保證，甚至與國家課程形成矛盾與沖突，弱化國家課程實(shí)施的效果。無疑，這將在很大程度上影響學(xué)校整體課程的實(shí)施，也難以體現(xiàn)各個(gè)學(xué)校自身的特色，學(xué)校課程體系化建設(shè)勢(shì)在必行。學(xué)校課程體系化是學(xué)校課程建設(shè)發(fā)展中必然的行動(dòng)邏輯訴求，不僅是指處理好國家課程、地方課程和校本課程三者之間的關(guān)系，使之并行不悖，更重要的在于如何使之在學(xué)校層面上形成一個(gè)有機(jī)的課程整體，使學(xué)科課程內(nèi)部充滿活力，課程之間形成良性互動(dòng)。一些學(xué)校開始意識(shí)到只有形成適合自己的課程體系才能促進(jìn)學(xué)校課程建設(shè)的整體發(fā)展，并展開了積極的嘗試，主要體現(xiàn)在兩個(gè)層面。

其一，明確教育價(jià)值追求，即定位“我要培養(yǎng)什么樣的人”。只有學(xué)校具備了明確的價(jià)值立場(chǎng)，“才能時(shí)刻保持著對(duì)社會(huì)生活的反省意識(shí)，自覺地警惕和抵制社會(huì)上各種實(shí)用主義、拜金主義和享樂主義的侵蝕，并通過崇高、神圣、優(yōu)美的學(xué)校文化熏陶，養(yǎng)成師生的社會(huì)責(zé)任意識(shí)，促進(jìn)師生的文化自覺和個(gè)性的充分發(fā)展。[13〕沒有價(jià)值取向的引領(lǐng)，學(xué)校課程建設(shè)就失去其立足的基礎(chǔ)與方向。學(xué)校的價(jià)值追求往往通過其辦學(xué)理念、課程愿景、課程目標(biāo)得以體現(xiàn)，尤其是通過學(xué)生的核心素養(yǎng)得以具象化。核心素養(yǎng)是整合了知識(shí)、技能、態(tài)度、情感及價(jià)值觀的集合體概念，[14]是學(xué)校課程建設(shè)價(jià)值取向的具體化，是課程總目標(biāo)制定的直接依據(jù)。對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的認(rèn)識(shí)不同必然需求不同的課程體系與之相適應(yīng)，包括課程門類、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容，甚至包括課程教學(xué)方式。關(guān)于學(xué)生核心素養(yǎng)的研究在國內(nèi)外已經(jīng)有不少研究成果可供參考，但其難點(diǎn)在于如何結(jié)合學(xué)校的具體情況確立適切的核心素養(yǎng)。實(shí)踐中已有一批學(xué)校正在進(jìn)行積極的嘗試，如清華附小圍繞“為聰慧與高尚的人生奠基”的辦學(xué)使命，從自我發(fā)展(身心健康·成志于學(xué)，自強(qiáng)不息·學(xué)會(huì)改變)、文化修養(yǎng)(工具運(yùn)用·實(shí)踐創(chuàng)造，思維品質(zhì)·審美情趣)和社會(huì)參與(公共道德·責(zé)任擔(dān)當(dāng)，家國情懷·國際視野)三個(gè)維度，提出了清華附小學(xué)生的六大核心素養(yǎng)，通過多樣化、全方位的課程整合，構(gòu)建適合學(xué)生發(fā)展的“1+X”課程體系。[15]

其二，構(gòu)建課程結(jié)構(gòu)。課程結(jié)構(gòu)是指在學(xué)校課程設(shè)計(jì)開發(fā)過程中將所有課程類型或具體科目組織在一起所形成的課程體系的結(jié)構(gòu)形態(tài)。[5]55課程結(jié)構(gòu)就像為學(xué)生的發(fā)展搭建的精神骨架，骨架搭建得是否均衡合理直接決定著學(xué)生發(fā)展的樣態(tài)。盡管國家課程具有比較完善的課程結(jié)構(gòu)，但是在學(xué)校層面因?yàn)榈胤秸n程和校本課程兩大課程體系的加入，以及學(xué)校之間文化、資源等條件性差異，國家和地方的課程結(jié)構(gòu)均無法替代學(xué)校的課程結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)。如何設(shè)計(jì)出適合本校師生發(fā)展的課程結(jié)構(gòu)已是當(dāng)下學(xué)校課程建設(shè)的重要任務(wù)?，F(xiàn)今已有一批研究者、學(xué)校開始了學(xué)校課程結(jié)構(gòu)的理論研究與實(shí)踐探索。如，有學(xué)者提出一種中小學(xué)課程結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)的宏觀框架，包括四大板塊:基本課程、強(qiáng)化課程、微型課程和自由學(xué)習(xí)?！?6〕北京十一學(xué)?；凇皵?shù)學(xué)與科學(xué)領(lǐng)域”“語文與文學(xué)領(lǐng)域”“人文與社會(huì)領(lǐng)域”等八種課程領(lǐng)域開發(fā)的“分層、分類、綜合、特需課程體系”?！?7」北師大實(shí)驗(yàn)小學(xué)設(shè)計(jì)的三層(基礎(chǔ)類課程、拓展類課程、研究型課程)五類(人文素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)、社會(huì)交往、健康藝術(shù)、國際理解)課程結(jié)構(gòu)。[18]

回顧我國15年的學(xué)校課程建設(shè)，不僅較好地普及了課程的觀念，而且在理論與實(shí)踐層面都取得了系列研究成果。新課改之前，我國的課程改革主要是以“教學(xué)科目的改革”形式出現(xiàn)，一定意義而言，學(xué)校只是教學(xué)單位，“課程”一詞并未成為教育實(shí)踐領(lǐng)域中的常用詞匯，新課改使“課程”一詞廣為人知，這并不僅僅是概念名稱的變化，而是深層教育觀念的轉(zhuǎn)變，把學(xué)科看作“教學(xué)科目”更傾向于把教材當(dāng)教本，教師的教學(xué)過程主要是把教材知識(shí)向?qū)W生傳遞的過程;而把學(xué)科看作“課程”更傾向于把教材當(dāng)作課程的重要資源，教學(xué)的過程不再局限于教材知識(shí)，而是倡導(dǎo)以教材為基礎(chǔ)，通過其他課程資源的開發(fā)與利用，師生共同建構(gòu)課程。諸多學(xué)校通過對(duì)國家課程與地方課程的校本化建設(shè)使之更適合學(xué)校的實(shí)際情況，提高了課程實(shí)施效果;開設(shè)了系列深受學(xué)生喜愛的校本課程，促進(jìn)了學(xué)生的個(gè)性化、多樣化發(fā)展;構(gòu)建了適合學(xué)校發(fā)展的課程體系凸顯了學(xué)校發(fā)展的特色;眾多校長與教師的課程建設(shè)意識(shí)與能力得到顯著提高。

二、學(xué)校課程建設(shè)問題分析

學(xué)校課程建設(shè)在我國畢竟是從無到有，不斷嘗試和探索的過程，在這一過程中學(xué)校課程建設(shè)出現(xiàn)了幾個(gè)普遍性的問題，值得我們關(guān)注。

(一)國家課程的校本化不充分

國家課程的校本化建設(shè)是學(xué)校課程建設(shè)的重要組成部分，是學(xué)生全面發(fā)展的重要保障。當(dāng)下，有些學(xué)校在進(jìn)行國家課程的校本化建設(shè)中存在一些突出的問題，主要體現(xiàn)在兩點(diǎn):一是存在較為嚴(yán)重的應(yīng)試教育傾向。學(xué)校只重視與考試直接相關(guān)的課程的建設(shè)，其他課程的建設(shè)受到忽視，甚至被無視。而在具體學(xué)科教學(xué)中也存在類似情況，與考試直接關(guān)聯(lián)的知識(shí)受到重視，那些難以測(cè)評(píng)或不參與測(cè)評(píng)的知識(shí)受到冷遇。如此，國家課程的實(shí)施被窄化為考試知識(shí)的獲取，學(xué)生的全面發(fā)展失去了其豐富的課程保障。二是一些教師的學(xué)科素養(yǎng)較為薄弱，不能熟練地駕馭所教學(xué)科課程內(nèi)容，嚴(yán)重影響課程教學(xué)的有效性。教師的學(xué)科素養(yǎng)是由學(xué)科觀、學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能、基本思想和基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)以及學(xué)科能力等多種因素組成的、具有多層次的整體結(jié)構(gòu)。}19}在教育過程中教師的學(xué)科素養(yǎng)可分為縱橫兩個(gè)維度，縱的維度是指教師對(duì)不同教育階段學(xué)科教學(xué)內(nèi)容前后連貫性的理解與把握，橫的維度是指教師對(duì)某一教育階段學(xué)科教學(xué)內(nèi)容知識(shí)之間關(guān)系的理解與把握，縱橫兩個(gè)維度的學(xué)科素養(yǎng)對(duì)教師而言同樣重要。教師只有在具備了縱橫兩個(gè)維度良好的學(xué)科素養(yǎng)的基礎(chǔ)上才能以一種更高的視角審視所教的某一階段的課程內(nèi)容，才能做到依據(jù)學(xué)生的現(xiàn)有認(rèn)知水平?jīng)Q定是否對(duì)現(xiàn)有課程內(nèi)容進(jìn)行必要的補(bǔ)充、融合、拓展或者創(chuàng)生?？疾飕F(xiàn)階段學(xué)校課程建設(shè)的實(shí)際情況，不少教師的學(xué)科素養(yǎng)巫待提高。

(二)校本課程的過度開發(fā)與隨意開設(shè)

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》中明確提出有條件的學(xué)校適當(dāng)開設(shè)校本課程，但是很多學(xué)校的現(xiàn)實(shí)情況已經(jīng)逾越了這一條件限制，過度開發(fā)校本課程，少則幾十門，多則上百門，個(gè)別學(xué)校甚至硬性要求每位教師至少開發(fā)一門校本課程，①把校本課程開發(fā)數(shù)量的多少當(dāng)成判斷學(xué)校辦學(xué)實(shí)力與特色的重要指標(biāo)。這一現(xiàn)象造成了系列問題的產(chǎn)生:一是校本課程隨意開設(shè)，良秀不齊。表現(xiàn)為有些課程徒有形式而難以實(shí)施，或?qū)嵤┬Ч蝗缛艘?，不僅不能有效促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，反而浪費(fèi)了眾多的人力物力，增加了教師的工作負(fù)擔(dān);二是學(xué)校把大量的時(shí)間、精力、物力用于校本課程的開發(fā)，在一定程度上忽視了本應(yīng)該成為學(xué)校課程建設(shè)重心的國家課程校本化的建設(shè)，從而導(dǎo)致學(xué)校課程結(jié)構(gòu)出現(xiàn)隱性失衡;三是過度開發(fā)校本課程變相增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。校本課程的開設(shè)本是針對(duì)學(xué)校的實(shí)際情況對(duì)國家課程與地方課程的有益補(bǔ)充，但是開設(shè)的課程門類太多必然導(dǎo)致學(xué)生課程任務(wù)量的不斷增加，學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)越來越重。

(三)課程整合的形式主義傾向明顯

課程整合的有效性必須基于對(duì)其可行性論證的基礎(chǔ)上，即明確為什么要整合?能不能整合?怎么整合?整合后是什么?整合有沒有效果?[z。習(xí)而以此來評(píng)量現(xiàn)有一些學(xué)校的課程整合，其可行性與有效性都是值得懷疑的。如有學(xué)校用物理知識(shí)講解古詩詞以期達(dá)到物理課程與語文課程的融合，但是其實(shí)施的效果反而破壞了古詩詞應(yīng)有的意境美。這種整合不是促進(jìn)了不同學(xué)科知識(shí)的融合，而是消解了其知識(shí)的效力，課程整合徒有其形式而缺少有效性。課程整合形式上表現(xiàn)為不同學(xué)科課程之間的整合或者學(xué)科內(nèi)不同內(nèi)容之間的整合，其實(shí)質(zhì)是不同類別、不同層級(jí)知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系的探尋與應(yīng)用，而知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系主要通過問題解決而顯現(xiàn)，其間錯(cuò)綜復(fù)雜，如何剖析問題解決過程中知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系并在課程中得以體現(xiàn)是需要持續(xù)探究的問題。追求課程整合的有效性既需要在其實(shí)施之前對(duì)其可行性進(jìn)行充分論證，亦需要對(duì)其實(shí)施過程與結(jié)果進(jìn)行行動(dòng)研究。如若不然，其結(jié)果可能只是表面的課程整合而缺少知識(shí)之間的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，甚至可能導(dǎo)致課程實(shí)施過程的混亂無序，從而對(duì)學(xué)生的發(fā)展造成負(fù)面影響。

(四)課程整體規(guī)劃的實(shí)效性不高

學(xué)校課程規(guī)劃是學(xué)校對(duì)本校的課程設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)進(jìn)行的全面規(guī)劃，[21]是使各種課程建設(shè)活動(dòng)形成有機(jī)整體的重要保障。當(dāng)下，盡管一些學(xué)校積極進(jìn)行了課程規(guī)劃，但其規(guī)劃多是對(duì)他者的簡單模仿，而未能結(jié)合學(xué)校的自身情況制訂出適合自己的課程整體規(guī)劃方案，因此實(shí)施起來困難重重或者難以實(shí)施，并未達(dá)到整體規(guī)劃的意義追求。學(xué)校課程的整體規(guī)劃首先意味著要在明確學(xué)校教育價(jià)值追求的基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)?，F(xiàn)有課程及其資源進(jìn)行合理搭配、優(yōu)化組合。基于此，課程建設(shè)者至少要具備兩種素養(yǎng):一是成熟的教育觀。學(xué)校具有課程建設(shè)的權(quán)利與責(zé)任，即意味著學(xué)校有了自己的生命與主體性，有了成長為不同于他者的機(jī)遇?；诖耍瑺恳龑W(xué)校發(fā)展走向的教育價(jià)值取向問題就成了學(xué)校不可回避的起始問題，也是核心問題。而教育價(jià)值取向的確立不是一毗而就的，需要課程建設(shè)者對(duì)教育自身有著深刻的理解，只有在具有成熟教育觀的基礎(chǔ)上才能做到對(duì)其教育的價(jià)值取向有所選擇與堅(jiān)持。教育觀主要體現(xiàn)為對(duì)教育本真的把握能力，即教育要培養(yǎng)什么樣的人以及如何實(shí)現(xiàn);二是深厚的課程理解力?！笆裁粗R(shí)最有價(jià)值?”“誰的知識(shí)最有價(jià)值?”“怎樣的知識(shí)組合最有價(jià)值?”這些課程領(lǐng)域中最基本的問題，也是課程建設(shè)中最為核心的問題。對(duì)這些課程問題的深層理解難以通過簡單的培訓(xùn)交流而得，而必須基于對(duì)課程本身長期的觀察、積極地思考與反復(fù)地探究。學(xué)校課程建設(shè)者只有在形成良好課程觀的基礎(chǔ)上才能對(duì)課程的整體規(guī)劃做到胸有成竹。對(duì)于當(dāng)下諸多課程建設(shè)者而言，這兩種素養(yǎng)都是較為缺乏的。

進(jìn)一步考察現(xiàn)有學(xué)校課程建設(shè)中出現(xiàn)的問題，可以發(fā)現(xiàn)其共同的深層原因在于:一是對(duì)學(xué)校課程建設(shè)在觀念上存在一些誤區(qū)。觀念是行為的先導(dǎo)，觀念上的誤解往往導(dǎo)致行為上的偏失。在學(xué)校課程建設(shè)中，有些問題的存在主要源于課程建設(shè)者觀念上的誤區(qū)。諸如，有些學(xué)校之所以圍繞考試進(jìn)行課程建設(shè)，其主要原因在于沒有充分認(rèn)識(shí)到考試成績之于學(xué)生的全面發(fā)展只是冰山一角，那些難以用考試測(cè)量的情感、態(tài)度、價(jià)值觀的生長對(duì)學(xué)生的發(fā)展而言具有更重要的價(jià)值;過度開發(fā)校本課程不僅僅是因?yàn)樾１菊n程具有廣闊的開發(fā)空間，還在于沒有充分認(rèn)識(shí)到國家課程的校本化建設(shè)才是學(xué)校課程建設(shè)的重心;一些學(xué)校課程建設(shè)進(jìn)展遲緩主要不在于其自身課程建設(shè)能力的局限，而是學(xué)校沒有充分意識(shí)到課程建設(shè)既是學(xué)校的權(quán)利也是學(xué)校的責(zé)任，更是學(xué)校發(fā)展的關(guān)鍵;教師課程建設(shè)的積極性不高不是因?yàn)榻處煹南麡O應(yīng)付，而是沒有充分地認(rèn)識(shí)到不進(jìn)行課程建設(shè)其教學(xué)的有效性就會(huì)備受局限。二是學(xué)校課程建設(shè)的能力不足。新課改雖然賦予了學(xué)校課程建設(shè)更多的權(quán)利，但是其課程建設(shè)的能力并不會(huì)隨著權(quán)力的賦予而自動(dòng)生成，這亦是課程建設(shè)中面臨的最大困境:學(xué)校課程建設(shè)能力的欠缺。能力的欠缺體現(xiàn)在學(xué)校課程建設(shè)的各個(gè)層面，如在國家課程校本化建設(shè)中有些教師的學(xué)科素養(yǎng)薄弱，難以擔(dān)負(fù)起課程建設(shè)的職責(zé);有此學(xué)校開發(fā)的校本課程不適合學(xué)生發(fā)展需求;課程整合只是課程內(nèi)容形式上的相關(guān);課程整體規(guī)劃難以實(shí)現(xiàn)其價(jià)值追求。問題的解決需要尋找既能及時(shí)糾正認(rèn)識(shí)誤區(qū)，又能快速提升課程建設(shè)能力的有效路徑。

三、深化學(xué)校課程建設(shè)的思考

政策導(dǎo)向、自上而下的培訓(xùn)是我們慣常采用的解決問題常規(guī)路徑，這些路徑對(duì)于及時(shí)糾正認(rèn)識(shí)中的問題具有較好地指導(dǎo)價(jià)值，但是對(duì)于提升學(xué)校課程建設(shè)的實(shí)際能力具有較大局限性。學(xué)校課程建設(shè)能力的提升更需要在學(xué)校場(chǎng)域中提供針對(duì)性的支持與指導(dǎo)。

(一)以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，統(tǒng)領(lǐng)學(xué)校課程

“需要培養(yǎng)什么樣的人”一直是教育的核心問題，也是每個(gè)時(shí)代的教育者都要進(jìn)行的時(shí)代扣問。只有明確了我們這個(gè)時(shí)代需要培養(yǎng)什么樣的人才能把握學(xué)校課程建設(shè)的總體方向，而不至于使學(xué)校之間的課程建設(shè)出現(xiàn)“各自為政”，學(xué)校內(nèi)部的課程建設(shè)呈現(xiàn)“一盤散沙”。學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展需求的引領(lǐng)有助于學(xué)校之間的課程建設(shè)走向統(tǒng)一基礎(chǔ)上的“百花爭(zhēng)鳴”，學(xué)校內(nèi)部各學(xué)科的課程建設(shè)形成共同目標(biāo)引領(lǐng)下的“眾志成城”。近期頒布的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》中提出我國學(xué)生的六大核心素養(yǎng):人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新，具體細(xì)化為國家認(rèn)同等18個(gè)基本要點(diǎn)。Czz〕這一研究結(jié)果明確了所有學(xué)生發(fā)展的方向，對(duì)各級(jí)各類學(xué)校的課程建設(shè)具有指導(dǎo)價(jià)值。根據(jù)這一總體框架，學(xué)校需要針對(duì)本校學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)制定適切本校學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)。學(xué)校所處的教育階段不同、學(xué)校性質(zhì)不同、發(fā)展水平不同，學(xué)生所能達(dá)到的核心素養(yǎng)的層次與水平亦會(huì)存在顯著差異?；诖耍瑖液诵乃仞B(yǎng)框架的具體化不能搞“一刀切”，學(xué)校需要發(fā)揮自身的資源優(yōu)勢(shì)、文化基礎(chǔ)等現(xiàn)實(shí)條件開發(fā)適切自身學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)，從而達(dá)到在現(xiàn)有條件下學(xué)生發(fā)展的最優(yōu)化。學(xué)校課程建設(shè)的總體目標(biāo)主要體現(xiàn)為通過課程建設(shè)把學(xué)生培養(yǎng)成什么樣的人，學(xué)校學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是其總體目標(biāo)的具象化。確立學(xué)校學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)即意味著明確了學(xué)校課程建設(shè)的總體目標(biāo)，有了目標(biāo)的統(tǒng)領(lǐng)就能更有效地對(duì)各門學(xué)科進(jìn)行篩選與優(yōu)化組合。盡管六大核心素養(yǎng)在同一學(xué)科中會(huì)有不同程度地體現(xiàn)，但是每一門學(xué)科都有自己學(xué)科的核心素養(yǎng)，不同學(xué)科對(duì)于學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展具有不同的價(jià)值。如，語文課程更有利于提升學(xué)生的人文底蘊(yùn);數(shù)學(xué)課程更有助于培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神。學(xué)校課程建設(shè)需要在明確學(xué)校學(xué)生核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，基于不同學(xué)科核心素養(yǎng)的考察，對(duì)各門學(xué)科進(jìn)行價(jià)值分析與合理定位，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)各門學(xué)科的取舍、權(quán)重及優(yōu)化組合，形成學(xué)校課程體系。

(二)以研究為基礎(chǔ)，實(shí)行區(qū)域化推進(jìn)

綜觀現(xiàn)有學(xué)校課程建設(shè)，只有極少數(shù)優(yōu)質(zhì)學(xué)校的校長和教師具備較高的課程建設(shè)能力，能夠在賦權(quán)之后快速抓住學(xué)校課程建設(shè)的機(jī)遇，積極進(jìn)行課程與教學(xué)的變革，并取得顯著效果。對(duì)于多數(shù)學(xué)校的校長與教師而言，這種素養(yǎng)是極為欠缺的。當(dāng)下中小學(xué)課程建設(shè)中遇到的問題使其從來沒有像現(xiàn)在這樣巫須與研究機(jī)構(gòu)的合作。我國實(shí)行的是國家統(tǒng)一管理下的區(qū)域分塊管理模式，區(qū)域一級(jí)的教育行政部門作為學(xué)校的直接領(lǐng)導(dǎo)者能夠?qū)W(xué)校產(chǎn)生更直接、更有力地影響。區(qū)域化推進(jìn)并不是要以行政力量強(qiáng)行推進(jìn)學(xué)校課程建設(shè)，而是以行政力量為撬動(dòng)學(xué)校課程建設(shè)的支點(diǎn)，借助區(qū)域優(yōu)勢(shì)營造課程建設(shè)的良好環(huán)境。在區(qū)域化推進(jìn)中必須以研究為基礎(chǔ)，一方面，只有在研究的基礎(chǔ)上才能確保區(qū)域化推進(jìn)的合理性與科學(xué)性。課程建設(shè)的區(qū)域化推進(jìn)并不是簡單的教育政策的上傳下達(dá)，而是需要在明確區(qū)域?qū)W校教育發(fā)展現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，對(duì)其課程建設(shè)進(jìn)行科學(xué)合理的統(tǒng)籌規(guī)劃，這一過程離不開對(duì)學(xué)校教育及其課程建設(shè)的深入研究。另一方面，只有以研究為基礎(chǔ)才能確保學(xué)校課程建設(shè)的有效性。沒有研究為基礎(chǔ)的區(qū)域化推進(jìn)容易變成單純以行政力量強(qiáng)壓的外部控制，在這種壓力下可能只有少數(shù)優(yōu)質(zhì)學(xué)校有能力按照區(qū)域要求進(jìn)行課程建設(shè)，而對(duì)于眾多沒有能力進(jìn)行課程建設(shè)的學(xué)校而言只能采取應(yīng)付態(tài)度，從而使學(xué)校課程建設(shè)走向形式化，失去有效性?？疾飕F(xiàn)有區(qū)域內(nèi)研究部門，相對(duì)而言研究能力較弱，課程建設(shè)的區(qū)域化推進(jìn)仍需要與高等院校及相關(guān)研究機(jī)構(gòu)的共同協(xié)作。研究機(jī)構(gòu)因其深厚的理論素養(yǎng)可以在課程建設(shè)過程中提供較好的理論資源與智力支持，而學(xué)校教師所具有的實(shí)踐性知識(shí)是課程建設(shè)的重要基礎(chǔ)，雙方基于平等對(duì)話基礎(chǔ)上的共同合作有利于研究者與教師之間產(chǎn)生思想的交流與碰撞，達(dá)成“視域融合”，形成實(shí)質(zhì)性課程建設(shè)共同體，從而共同致力于學(xué)校課程建設(shè)中問題的解決。以研究為基礎(chǔ)，實(shí)行區(qū)域化推進(jìn)課程建設(shè)已經(jīng)得到一些實(shí)踐的有力證明。如由西南大學(xué)課程與教學(xué)系與重慶市渝中區(qū)教委共同合作區(qū)域整體化推進(jìn)學(xué)校課程建設(shè)，切中區(qū)域教育實(shí)際，提出“品位渝中，品質(zhì)教育”發(fā)展主題，形成合理布局，不同片區(qū)都在核心學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)下發(fā)展出自己的特色。[23〕優(yōu)質(zhì)的區(qū)域化整體推進(jìn)，不僅能夠使學(xué)校課程建設(shè)擺脫自身資源的局限，分享區(qū)域資源，而且能夠促進(jìn)區(qū)域內(nèi)學(xué)校之間的交流與合作，成為學(xué)校課程建設(shè)的動(dòng)態(tài)資源庫與實(shí)際引領(lǐng)者。

(三)以課程建設(shè)問題為抓手，開展行動(dòng)研究

學(xué)校課程建設(shè)追求的是更好地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，只有能夠解決實(shí)際問題的課程建設(shè)對(duì)學(xué)校而言才是有價(jià)值的，而不是外在的負(fù)擔(dān)與無謂的煩擾。每所學(xué)校因其辦學(xué)理念、辦學(xué)條件、師資力量等多方面條件的差異具有自己的獨(dú)特性，他者的經(jīng)驗(yàn)對(duì)于一所學(xué)校而言只能作為借鑒而不能成為解決其課程建設(shè)問題的鑰匙。有效的課程建設(shè)必須是基于自身現(xiàn)實(shí)問題的解決。學(xué)校課程建設(shè)內(nèi)容豐富，涉獵面廣，其問題亦具有多端性，存在于課程建設(shè)的不同層面，可能是某一學(xué)科內(nèi)課程內(nèi)容調(diào)整問題，也可能是學(xué)科間的課程整合問題，或者是課程整體規(guī)劃問題。學(xué)校課程建設(shè)需要明確其所面臨的各種問題，并在綜合考慮學(xué)?，F(xiàn)有師資的基礎(chǔ)上對(duì)其問題區(qū)分出主次緩急，然后分階段解決。解決問題的過程可以作為行動(dòng)研究展開。一是能夠提高問題解決的系統(tǒng)性與科學(xué)性。作為行動(dòng)研究必須要有明確的問題、制訂合理的研究計(jì)劃、執(zhí)行以及對(duì)問題解決的過程進(jìn)行反思、總結(jié)。這一研究過程，亦即問題解決的過程具有較好的系統(tǒng)性與科學(xué)性。二是能夠提高教師的課程建設(shè)能力。行動(dòng)研究按照參與者不同可分為三種類型:教師單獨(dú)進(jìn)行的獨(dú)立性行動(dòng)研究、有校外研究者咨詢和支持的以教師為主要行動(dòng)者的支持式行動(dòng)研究和以校外研究者與教師共同合作的協(xié)同式行動(dòng)研究。[21〕不管是哪一種類型的行動(dòng)研究，教師都是批判地、系統(tǒng)地考察自己課程建設(shè)的研究者、問題解決者，這一過程能夠促使教師更好地理解自己所教的課程及其教學(xué)，并積極改善自己的教育實(shí)踐。針對(duì)當(dāng)下學(xué)校課程建設(shè)的實(shí)際情況而言，具備獨(dú)立性行動(dòng)研究能力的教師相對(duì)較少，支持式行動(dòng)研究與協(xié)同式行動(dòng)研究是更為現(xiàn)實(shí)所需的行動(dòng)研究方式。

(四)以積聚文化資本為動(dòng)力，創(chuàng)建學(xué)習(xí)型校園

學(xué)校課程建設(shè)者是對(duì)原有課程實(shí)施者角色的超越，而這一角色的超越必須以對(duì)原有知識(shí)的超越為基礎(chǔ)。課程實(shí)施者擔(dān)當(dāng)?shù)闹饕巧俏諆?nèi)化課程內(nèi)容，然后把課程內(nèi)容忠實(shí)地傳遞給學(xué)生，而課程建設(shè)者擔(dān)當(dāng)?shù)慕巧辉偈菍?duì)課程內(nèi)容的簡單傳遞，而是考慮如何依據(jù)學(xué)生和學(xué)校的實(shí)際情況對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整以便更有效地進(jìn)行教學(xué)。只有課程建設(shè)者具備遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于現(xiàn)有課程內(nèi)容的課程知識(shí)時(shí)才有能力以一種批判的眼光審視現(xiàn)有課程，發(fā)現(xiàn)問題并進(jìn)行適度調(diào)整。課程知識(shí)的獲取非學(xué)習(xí)無以達(dá)至，而只有創(chuàng)建學(xué)習(xí)型校園才能有效激發(fā)眾多課程建設(shè)者學(xué)習(xí)的熱情，使學(xué)習(xí)成為其生活方式，并通過學(xué)習(xí)逐漸累積課程建設(shè)的文化資本。里茲坦斯丁等人認(rèn)為擴(kuò)大教師的作用和責(zé)任永遠(yuǎn)不會(huì)使教育改革獲得成功，除非教師的知識(shí)相應(yīng)擴(kuò)大。知識(shí)賦予教師力量，使他們信心十足、熱情洋溢地去從事他們的職業(yè)。而個(gè)人驅(qū)動(dòng)的內(nèi)心和外在學(xué)習(xí)的結(jié)合能夠使教師獲得豐富的知識(shí)，是教育變革的最好策略。[25」課程建設(shè)者通過閱讀、協(xié)作、研討、反思等學(xué)習(xí)方式不斷汲取課程建設(shè)的文化資本，隨著文化資本的累積，課程建設(shè)者對(duì)教育的價(jià)值追求、知識(shí)的選擇與組織等課程建設(shè)的問題會(huì)逐漸形成自己的理性追求與價(jià)值判斷，而為了達(dá)成教育理想，變革成了課程建設(shè)者的內(nèi)在需求，即從被動(dòng)的“要我變革”而走向主動(dòng)的“我要變革”。

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