藺紅春 徐繼存

(山東師范大學 教師教育學院，濟南250014)

[摘 要] 我國15年的學校課程建設呈現(xiàn)出階段性特征:努力開足開全、嘗試課程整合、探索課程的體系化，每個階段都有其存在的客觀必然性與發(fā)展特點，三個階段呈現(xiàn)出層級遞進的關(guān)系。15年的學校課程建設取得了顯著的成績，也存在一些不容忽視的問題，突出表現(xiàn)在一些學校國家課程校本化不充分、校本課程的過度開發(fā)與隨意開設、課程整合的形式主義傾向明顯、課程整體規(guī)劃的實效性不高。深化學校課程建設需要以核心素養(yǎng)為導向，統(tǒng)領(lǐng)學校課程;以研究為基礎(chǔ)，實行區(qū)域化推進;以課程建設問題為抓手，開展行動研究;以積聚文化資本為動力，創(chuàng)建學習型校園。

[關(guān)鍵詞] 學校;課程建設;課程整合;課程體系;核心素養(yǎng)

中圖分類號:C423. 07文獻標識碼:A文章編號:1673-1298(2017)01-0056-08 DOI:10. 14082 /j. cnki. 1673-1298. 2017. O1. 008

2001年新課程改革(以下簡稱新課改)至今已逾15年，這15年不僅是自上而下推行新課改的15年，也是以學校為主體逐步開展課程建設的15年。新中國成立至今我國歷經(jīng)8次課程改革，前7次主要是以編撰與修訂教學大綱與課程計劃為主，在某種程度上，人們思想中的“課程改革”其實就是“教學科目改革”。[1]學校是國家與地方課程的忠實執(zhí)行者，其關(guān)注點主要在于教學，局限于對不同教學方法實施效果的探究。2001年第八次課程改革明確提出實行三級課程管理體制，并對學校課程的權(quán)責進行了明確規(guī)定“學校在執(zhí)行國家課程與地方課程的同時，應視當?shù)厣鐣?、?jīng)濟發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學生的興趣與需要，開發(fā)或選用適合本校的課程?！被诖?，學校課程建設不僅包括國家課程與地方課程的有效實施、校本課程的合理開發(fā)，更為重要的還在于如何基于學生的全面發(fā)展把所有學校課程建設成一個完整的課程體系。本文將回顧新課改以來我國15年的學校課程建設，反思其取得的成績與存在的問題，探尋問題解決的有效路徑。

一、學校課程建設發(fā)展的回顧

時至今日，盡管學校之間因為師資力量懸殊、學校文化差異等各方面因素的影響致使諸多學校的課程建設還處在不同的發(fā)展水平上，但綜觀我國這15年的學校課程建設歷程，依然可見三個不同階段的發(fā)展軌跡。

(一)努力開足開全

新課改發(fā)起的主要原因在于多年以來我國所倡導的素質(zhì)教育并未達到令人滿意的效果，教育培養(yǎng)的人才不能很好地適應當今社會發(fā)展的需求，課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”、課程結(jié)構(gòu)過于單一、課程管理過于統(tǒng)一、課程實施過于注重書本知識和過分強調(diào)接受式學習、課程評價過分強調(diào)甄別與選拔。這些問題致使課程存在的現(xiàn)狀與學生發(fā)展的多樣化需求之間存在著深層的矛盾與沖突，課程改革的主要目標正是尋求這些問題的解決。新課改中明確規(guī)定，整體設置九年一貫的義務教育課程體系，小學階段以綜合課程為主，初中階段分科與綜合相結(jié)合，高中階段以分科為主，從小學至高中統(tǒng)一設置綜合實踐活動課程，小學增開外語課程，倡導學校自主開設校本課程。因此，課程改革初始首先面臨的任務就是努力開足開全國家課程。國家課程的開足開全不僅包括此次課改中的新增課程，也包括此次課改之前仍然沒有開足開全的課程，比如有些經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)的學校因為缺少音、體、美等任課教師而無法正常開設這些課程。無疑，要開足開全國家課程首先要保障各個學校有足夠的師資，然后才能在此基礎(chǔ)上通過開發(fā)適切的課程資源有效落實國家課程，達到國家課程目標的基本要求。當下，依然有不少薄弱學校仍處于未開全開足國家課程的階段，這一問題的解決主要依賴于國家相關(guān)教育政策的傾斜以及教育資源的有效調(diào)控。此外，綜合實踐活動課程作為一種新的課程形態(tài)在開設過程中不僅面臨誰來教的問題，還面臨教什么以及如何教的問題，這些問題對學校而言都是難題。

綜合實踐活動課程的開設主要是基于解決我國課程因分科過細以及實踐活動較少而造成的學生實踐能力、問題解決能力以及創(chuàng)新能力較弱的問題。盡管新課改之前，活動課程已在一些學校開展，但是綜合實踐活動不同于原有的活動課程，可以說是一種全新的課程形態(tài)。課程改革綱要中明確提出綜合實踐活動內(nèi)容主要包括“信息技術(shù)教育、研究性學習、社區(qū)服務與社會實踐以及勞動與技術(shù)教育。強調(diào)學生通過實踐，增強探究和創(chuàng)新意識，學習科學研究的方法，發(fā)展綜合運用知識的能力。增進學校與社會的密切聯(lián)系，培養(yǎng)學生的社會責任感。在課程的實施過程中，加強信息技術(shù)教育，培養(yǎng)學生利用信息技術(shù)的意識和能力。了解必要的通用技術(shù)和職業(yè)分工，形成初步技術(shù)能力。”盡管基礎(chǔ)教育課程改革綱要中對綜合實踐活動給出了解釋，但是在具體的實施過程中依然存在著太多的迷茫與不解，比如有些學校把綜合實踐活動課程分為研究性學習、勞動技術(shù)教育、信息技術(shù)教育、社區(qū)服務與社會實踐四門課程分別開設，不明白這四種要素之間的有機聯(lián)系。[2]而對于習慣了分科教學情境下通過講解教材和采用接受式教學的教師而言，實施綜合實踐活動課程所帶來的教學思想和方式的轉(zhuǎn)變則更具挑戰(zhàn)性。盡管綜合實踐活動課程的實施是學校課程建設的難點，但是很多研究者和學校還是做出了積極地努力與探索。一方面，在理論上對綜合實踐活動課程的含義與性質(zhì)、內(nèi)容要素以及如何實施與評價等問題逐漸明晰;另一方面，一些研究者和中小學校師生一起開展綜合實踐活動的實踐探究并取得了諸多研究成果。①

(二)嘗試課程整合

開足開全國家課程僅是學校課程建設的初級階段。新課改倡導有條件的學校開設適合學生發(fā)展的校本課程，即由學校自主開發(fā)的課程。校本課程的開發(fā)體現(xiàn)學校的教育理念與辦學特色，是學校教育走向個性化的重要體現(xiàn)。如何開設校本課程是開足開全國家課程的學校所面臨的重要任務，很多學校進行了積極地探索，利用自身學校文化的優(yōu)勢或者特有的師資開發(fā)了系列校本課程，少則幾門，多則幾十門，甚至上百門。校本課程研究領(lǐng)域至今已經(jīng)取得了頗為豐碩的研究成果，形成了比較完善的校本課程理論體系，②實踐中不斷涌現(xiàn)出校本課程建設的成果，較好地彰顯了學校特色、促進了學生發(fā)展。綜合實踐活動以及校本課程吸引了眾多學校課程建設的目光，在學校課程建設中占有重要地位。但是，這并不意味著學校課程建設就是進行校本課程與綜合實踐活動課程的開發(fā)，語文等各學科國家課程的建設依然是學校課程建設的核心部分。國家課程在落實過程中需要進行校本化，這些課程的有效實施不僅需要先進理念的指導而且需要學校層面創(chuàng)設適切的實施條件。也正是因為如此，課程研究者與一線教師在理論與實踐領(lǐng)域?qū)τ诟鲗W科課程建設都進行了較為詳盡的探討，包括各學科的課程標準、課程性質(zhì)、課程價值取向、課程目標、課程資源、課程實施方法、課程評價等諸多學科課程建設中的重要問題進行了持久、有效地研究。國家課程的實施、兼具國家課程與校本課程特點的綜合實踐活動的開設以及校本課程的豐富開展使得學校課程體系不斷膨脹，課程太多與學生學習時間有限的矛盾日益凸顯。為了解決這一矛盾，課程整合被提上日程。

一般來說，課程整合是指“使分化了的知識體系形成有機聯(lián)系、成為整體的過程。”[3]學校層面的課程整合主要表現(xiàn)在宏觀、中觀和微觀三個層面:宏觀層面是指以學校教育哲學和辦學理念為指導統(tǒng)整學校課程，形成學校完整的課程體系;中觀層面是指不同學科課程之間相關(guān)內(nèi)容的整合;微觀層面是指學科課程內(nèi)部相關(guān)知識點的整合。學校因課程體系不斷膨脹導致課程難以安排的間題主要體現(xiàn)在中觀層面學科課程之間的矛盾與沖突，這一問題反映在學校層面上主要有三種不同的表現(xiàn)形式。其一，三級課程內(nèi)容之間存在較為嚴重的重復、交叉現(xiàn)象。有學者調(diào)研顯示山東省地方課程《安全教育》《環(huán)境教育》與國家課程《品德與生活》《品德與社會》《科學》重復內(nèi)容占23%，交叉內(nèi)容占38. 1%,合計占61.1%.[4]這一現(xiàn)實問題促使學校在實施課程的過程中為了避免內(nèi)容的重復與課程實施的低效不得不進行必要的課程整合。其二，因課程開設太多而必須整合。三級課程在實施過程中有相應的比例，一般而言，國家課程占88%-90%，地方課程與校本課程占10%-12%[5]68地方為了適應其政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展的需要一般會開設一門以上的地方課程，而學校為了學生的發(fā)展需求會開設數(shù)目不等的校本課程。學校的課程門類不斷增加，而學生在校學習時間有限，如此，只有通過課程之間的有機整合才能使這些課程得到有效落實。課程建設過程中學科間的課程整合呈現(xiàn)出多樣化發(fā)展的趨勢，如有研究者主張校本課程與綜合實踐活動課程的整合;[6]地方傳統(tǒng)文化與語文課程的整合;[7]校本課程與各學科課程的整合。[8]其三，基于消解知識條塊分割而產(chǎn)生的課程整合?！胺至选W科間的孤立和對立，是現(xiàn)代知識之樹上結(jié)出的苦果。;[9]盡管新課改已經(jīng)較為充分地意識到這一問題并在課程結(jié)構(gòu)上做了調(diào)整，但是不同學科課程知識之間的條塊分割現(xiàn)象依然較為嚴重。學科課程知識之間的條塊分割容易致使學生習得的知識同樣出現(xiàn)條塊分割現(xiàn)象，從而不利于學生綜合應用知識解決社會問題能力的培養(yǎng)。盡管綜合實踐活動課程的實施有助于不同學科知識的跨越與協(xié)作，但是打破這種學科課程知識之間條塊分割的現(xiàn)象僅僅依靠這一門課程的影響力幾近杯水車薪。在學校課程建設過程中已有不少學校充分意識到由于知識過于分化對學生發(fā)展造成的障礙并展開了學科間課程整合的積極探索，如青島某中學大膽嘗試音樂學科與語文、歷史等學科課程的整合。[10]綜觀當前學校課程整合的三種不同表現(xiàn)形式盡管是基于不同的問題出發(fā)，但其最終落腳點都是期望通過整合增強課程間知識的聯(lián)系，從而促進學生習得知識的綜合性與有效性。

(三)探索課程的體系化

學科間的課程整合使得學校各學科課程知識之間具有了有機聯(lián)系，但是這種聯(lián)系往往體現(xiàn)出局部性的特點，且穩(wěn)定性較差，難以對學生的發(fā)展產(chǎn)生完整性與持久性影響。此外，三級課程各有自己的開發(fā)需求與價值定位，[11]盡管現(xiàn)有學校課程中約有80%經(jīng)過系統(tǒng)規(guī)劃的國家課程，如果沒有學校層面的課程規(guī)劃，學校課程建設不至于一盤散沙，其自然狀態(tài)是三級課程的簡單拼盤。但是這種拼盤式課程雖然顯得“各司其職、井然有序”，實則“彼此隔離、缺乏互通”，[12]如此，課程之間豎起的藩籬切斷了相關(guān)知識之間的有機聯(lián)系，從而使學生習得的知識呈現(xiàn)條狀化、片段性，難以形成綜合的系統(tǒng)的知識體系。地方與校本課程實施的效果難以保證，甚至與國家課程形成矛盾與沖突，弱化國家課程實施的效果。無疑，這將在很大程度上影響學校整體課程的實施，也難以體現(xiàn)各個學校自身的特色，學校課程體系化建設勢在必行。學校課程體系化是學校課程建設發(fā)展中必然的行動邏輯訴求，不僅是指處理好國家課程、地方課程和校本課程三者之間的關(guān)系，使之并行不悖，更重要的在于如何使之在學校層面上形成一個有機的課程整體，使學科課程內(nèi)部充滿活力，課程之間形成良性互動。一些學校開始意識到只有形成適合自己的課程體系才能促進學校課程建設的整體發(fā)展，并展開了積極的嘗試，主要體現(xiàn)在兩個層面。

其一，明確教育價值追求，即定位“我要培養(yǎng)什么樣的人”。只有學校具備了明確的價值立場，“才能時刻保持著對社會生活的反省意識，自覺地警惕和抵制社會上各種實用主義、拜金主義和享樂主義的侵蝕，并通過崇高、神圣、優(yōu)美的學校文化熏陶，養(yǎng)成師生的社會責任意識，促進師生的文化自覺和個性的充分發(fā)展。[13〕沒有價值取向的引領(lǐng)，學校課程建設就失去其立足的基礎(chǔ)與方向。學校的價值追求往往通過其辦學理念、課程愿景、課程目標得以體現(xiàn)，尤其是通過學生的核心素養(yǎng)得以具象化。核心素養(yǎng)是整合了知識、技能、態(tài)度、情感及價值觀的集合體概念，[14]是學校課程建設價值取向的具體化，是課程總目標制定的直接依據(jù)。對學生核心素養(yǎng)的認識不同必然需求不同的課程體系與之相適應，包括課程門類、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容，甚至包括課程教學方式。關(guān)于學生核心素養(yǎng)的研究在國內(nèi)外已經(jīng)有不少研究成果可供參考，但其難點在于如何結(jié)合學校的具體情況確立適切的核心素養(yǎng)。實踐中已有一批學校正在進行積極的嘗試，如清華附小圍繞“為聰慧與高尚的人生奠基”的辦學使命，從自我發(fā)展(身心健康·成志于學，自強不息·學會改變)、文化修養(yǎng)(工具運用·實踐創(chuàng)造，思維品質(zhì)·審美情趣)和社會參與(公共道德·責任擔當，家國情懷·國際視野)三個維度，提出了清華附小學生的六大核心素養(yǎng)，通過多樣化、全方位的課程整合，構(gòu)建適合學生發(fā)展的“1+X”課程體系。[15]

其二，構(gòu)建課程結(jié)構(gòu)。課程結(jié)構(gòu)是指在學校課程設計開發(fā)過程中將所有課程類型或具體科目組織在一起所形成的課程體系的結(jié)構(gòu)形態(tài)。[5]55課程結(jié)構(gòu)就像為學生的發(fā)展搭建的精神骨架，骨架搭建得是否均衡合理直接決定著學生發(fā)展的樣態(tài)。盡管國家課程具有比較完善的課程結(jié)構(gòu)，但是在學校層面因為地方課程和校本課程兩大課程體系的加入，以及學校之間文化、資源等條件性差異，國家和地方的課程結(jié)構(gòu)均無法替代學校的課程結(jié)構(gòu)設計。如何設計出適合本校師生發(fā)展的課程結(jié)構(gòu)已是當下學校課程建設的重要任務。現(xiàn)今已有一批研究者、學校開始了學校課程結(jié)構(gòu)的理論研究與實踐探索。如，有學者提出一種中小學課程結(jié)構(gòu)設計的宏觀框架，包括四大板塊:基本課程、強化課程、微型課程和自由學習?！?6〕北京十一學校基于“數(shù)學與科學領(lǐng)域”“語文與文學領(lǐng)域”“人文與社會領(lǐng)域”等八種課程領(lǐng)域開發(fā)的“分層、分類、綜合、特需課程體系”?！?7」北師大實驗小學設計的三層(基礎(chǔ)類課程、拓展類課程、研究型課程)五類(人文素養(yǎng)、科學素養(yǎng)、社會交往、健康藝術(shù)、國際理解)課程結(jié)構(gòu)。[18]

回顧我國15年的學校課程建設，不僅較好地普及了課程的觀念，而且在理論與實踐層面都取得了系列研究成果。新課改之前，我國的課程改革主要是以“教學科目的改革”形式出現(xiàn)，一定意義而言，學校只是教學單位，“課程”一詞并未成為教育實踐領(lǐng)域中的常用詞匯，新課改使“課程”一詞廣為人知，這并不僅僅是概念名稱的變化，而是深層教育觀念的轉(zhuǎn)變，把學科看作“教學科目”更傾向于把教材當教本，教師的教學過程主要是把教材知識向?qū)W生傳遞的過程;而把學科看作“課程”更傾向于把教材當作課程的重要資源，教學的過程不再局限于教材知識，而是倡導以教材為基礎(chǔ)，通過其他課程資源的開發(fā)與利用，師生共同建構(gòu)課程。諸多學校通過對國家課程與地方課程的校本化建設使之更適合學校的實際情況，提高了課程實施效果;開設了系列深受學生喜愛的校本課程，促進了學生的個性化、多樣化發(fā)展;構(gòu)建了適合學校發(fā)展的課程體系凸顯了學校發(fā)展的特色;眾多校長與教師的課程建設意識與能力得到顯著提高。

二、學校課程建設問題分析

學校課程建設在我國畢竟是從無到有，不斷嘗試和探索的過程，在這一過程中學校課程建設出現(xiàn)了幾個普遍性的問題，值得我們關(guān)注。

(一)國家課程的校本化不充分

國家課程的校本化建設是學校課程建設的重要組成部分，是學生全面發(fā)展的重要保障。當下，有些學校在進行國家課程的校本化建設中存在一些突出的問題，主要體現(xiàn)在兩點:一是存在較為嚴重的應試教育傾向。學校只重視與考試直接相關(guān)的課程的建設，其他課程的建設受到忽視，甚至被無視。而在具體學科教學中也存在類似情況，與考試直接關(guān)聯(lián)的知識受到重視，那些難以測評或不參與測評的知識受到冷遇。如此，國家課程的實施被窄化為考試知識的獲取，學生的全面發(fā)展失去了其豐富的課程保障。二是一些教師的學科素養(yǎng)較為薄弱，不能熟練地駕馭所教學科課程內(nèi)容，嚴重影響課程教學的有效性。教師的學科素養(yǎng)是由學科觀、學科的基礎(chǔ)知識、基本技能、基本思想和基本活動經(jīng)驗以及學科能力等多種因素組成的、具有多層次的整體結(jié)構(gòu)。}19}在教育過程中教師的學科素養(yǎng)可分為縱橫兩個維度，縱的維度是指教師對不同教育階段學科教學內(nèi)容前后連貫性的理解與把握，橫的維度是指教師對某一教育階段學科教學內(nèi)容知識之間關(guān)系的理解與把握，縱橫兩個維度的學科素養(yǎng)對教師而言同樣重要。教師只有在具備了縱橫兩個維度良好的學科素養(yǎng)的基礎(chǔ)上才能以一種更高的視角審視所教的某一階段的課程內(nèi)容，才能做到依據(jù)學生的現(xiàn)有認知水平?jīng)Q定是否對現(xiàn)有課程內(nèi)容進行必要的補充、融合、拓展或者創(chuàng)生。考察現(xiàn)階段學校課程建設的實際情況，不少教師的學科素養(yǎng)巫待提高。

(二)校本課程的過度開發(fā)與隨意開設

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》中明確提出有條件的學校適當開設校本課程，但是很多學校的現(xiàn)實情況已經(jīng)逾越了這一條件限制，過度開發(fā)校本課程，少則幾十門，多則上百門，個別學校甚至硬性要求每位教師至少開發(fā)一門校本課程，①把校本課程開發(fā)數(shù)量的多少當成判斷學校辦學實力與特色的重要指標。這一現(xiàn)象造成了系列問題的產(chǎn)生:一是校本課程隨意開設，良秀不齊。表現(xiàn)為有些課程徒有形式而難以實施，或?qū)嵤┬Ч蝗缛艘猓粌H不能有效促進學生發(fā)展，反而浪費了眾多的人力物力，增加了教師的工作負擔;二是學校把大量的時間、精力、物力用于校本課程的開發(fā)，在一定程度上忽視了本應該成為學校課程建設重心的國家課程校本化的建設，從而導致學校課程結(jié)構(gòu)出現(xiàn)隱性失衡;三是過度開發(fā)校本課程變相增加了學生的學習負擔。校本課程的開設本是針對學校的實際情況對國家課程與地方課程的有益補充，但是開設的課程門類太多必然導致學生課程任務量的不斷增加，學生的學習負擔越來越重。

(三)課程整合的形式主義傾向明顯

課程整合的有效性必須基于對其可行性論證的基礎(chǔ)上，即明確為什么要整合?能不能整合?怎么整合?整合后是什么?整合有沒有效果?[z。習而以此來評量現(xiàn)有一些學校的課程整合，其可行性與有效性都是值得懷疑的。如有學校用物理知識講解古詩詞以期達到物理課程與語文課程的融合，但是其實施的效果反而破壞了古詩詞應有的意境美。這種整合不是促進了不同學科知識的融合，而是消解了其知識的效力，課程整合徒有其形式而缺少有效性。課程整合形式上表現(xiàn)為不同學科課程之間的整合或者學科內(nèi)不同內(nèi)容之間的整合，其實質(zhì)是不同類別、不同層級知識的內(nèi)在聯(lián)系的探尋與應用，而知識之間的內(nèi)在聯(lián)系主要通過問題解決而顯現(xiàn)，其間錯綜復雜，如何剖析問題解決過程中知識的內(nèi)在聯(lián)系并在課程中得以體現(xiàn)是需要持續(xù)探究的問題。追求課程整合的有效性既需要在其實施之前對其可行性進行充分論證，亦需要對其實施過程與結(jié)果進行行動研究。如若不然，其結(jié)果可能只是表面的課程整合而缺少知識之間的實質(zhì)性聯(lián)系，甚至可能導致課程實施過程的混亂無序，從而對學生的發(fā)展造成負面影響。

(四)課程整體規(guī)劃的實效性不高

學校課程規(guī)劃是學校對本校的課程設計、實施、評價進行的全面規(guī)劃，[21]是使各種課程建設活動形成有機整體的重要保障。當下，盡管一些學校積極進行了課程規(guī)劃，但其規(guī)劃多是對他者的簡單模仿，而未能結(jié)合學校的自身情況制訂出適合自己的課程整體規(guī)劃方案，因此實施起來困難重重或者難以實施，并未達到整體規(guī)劃的意義追求。學校課程的整體規(guī)劃首先意味著要在明確學校教育價值追求的基礎(chǔ)上，對學校現(xiàn)有課程及其資源進行合理搭配、優(yōu)化組合。基于此，課程建設者至少要具備兩種素養(yǎng):一是成熟的教育觀。學校具有課程建設的權(quán)利與責任，即意味著學校有了自己的生命與主體性，有了成長為不同于他者的機遇?；诖耍瑺恳龑W校發(fā)展走向的教育價值取向問題就成了學校不可回避的起始問題，也是核心問題。而教育價值取向的確立不是一毗而就的，需要課程建設者對教育自身有著深刻的理解，只有在具有成熟教育觀的基礎(chǔ)上才能做到對其教育的價值取向有所選擇與堅持。教育觀主要體現(xiàn)為對教育本真的把握能力，即教育要培養(yǎng)什么樣的人以及如何實現(xiàn);二是深厚的課程理解力。“什么知識最有價值?”“誰的知識最有價值?”“怎樣的知識組合最有價值?”這些課程領(lǐng)域中最基本的問題，也是課程建設中最為核心的問題。對這些課程問題的深層理解難以通過簡單的培訓交流而得，而必須基于對課程本身長期的觀察、積極地思考與反復地探究。學校課程建設者只有在形成良好課程觀的基礎(chǔ)上才能對課程的整體規(guī)劃做到胸有成竹。對于當下諸多課程建設者而言，這兩種素養(yǎng)都是較為缺乏的。

進一步考察現(xiàn)有學校課程建設中出現(xiàn)的問題，可以發(fā)現(xiàn)其共同的深層原因在于:一是對學校課程建設在觀念上存在一些誤區(qū)。觀念是行為的先導，觀念上的誤解往往導致行為上的偏失。在學校課程建設中，有些問題的存在主要源于課程建設者觀念上的誤區(qū)。諸如，有些學校之所以圍繞考試進行課程建設，其主要原因在于沒有充分認識到考試成績之于學生的全面發(fā)展只是冰山一角，那些難以用考試測量的情感、態(tài)度、價值觀的生長對學生的發(fā)展而言具有更重要的價值;過度開發(fā)校本課程不僅僅是因為校本課程具有廣闊的開發(fā)空間，還在于沒有充分認識到國家課程的校本化建設才是學校課程建設的重心;一些學校課程建設進展遲緩主要不在于其自身課程建設能力的局限，而是學校沒有充分意識到課程建設既是學校的權(quán)利也是學校的責任，更是學校發(fā)展的關(guān)鍵;教師課程建設的積極性不高不是因為教師的消極應付，而是沒有充分地認識到不進行課程建設其教學的有效性就會備受局限。二是學校課程建設的能力不足。新課改雖然賦予了學校課程建設更多的權(quán)利，但是其課程建設的能力并不會隨著權(quán)力的賦予而自動生成，這亦是課程建設中面臨的最大困境:學校課程建設能力的欠缺。能力的欠缺體現(xiàn)在學校課程建設的各個層面，如在國家課程校本化建設中有些教師的學科素養(yǎng)薄弱，難以擔負起課程建設的職責;有此學校開發(fā)的校本課程不適合學生發(fā)展需求;課程整合只是課程內(nèi)容形式上的相關(guān);課程整體規(guī)劃難以實現(xiàn)其價值追求。問題的解決需要尋找既能及時糾正認識誤區(qū)，又能快速提升課程建設能力的有效路徑。

三、深化學校課程建設的思考

政策導向、自上而下的培訓是我們慣常采用的解決問題常規(guī)路徑，這些路徑對于及時糾正認識中的問題具有較好地指導價值，但是對于提升學校課程建設的實際能力具有較大局限性。學校課程建設能力的提升更需要在學校場域中提供針對性的支持與指導。

(一)以核心素養(yǎng)為導向，統(tǒng)領(lǐng)學校課程

“需要培養(yǎng)什么樣的人”一直是教育的核心問題，也是每個時代的教育者都要進行的時代扣問。只有明確了我們這個時代需要培養(yǎng)什么樣的人才能把握學校課程建設的總體方向，而不至于使學校之間的課程建設出現(xiàn)“各自為政”，學校內(nèi)部的課程建設呈現(xiàn)“一盤散沙”。學生核心素養(yǎng)發(fā)展需求的引領(lǐng)有助于學校之間的課程建設走向統(tǒng)一基礎(chǔ)上的“百花爭鳴”，學校內(nèi)部各學科的課程建設形成共同目標引領(lǐng)下的“眾志成城”。近期頒布的《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》中提出我國學生的六大核心素養(yǎng):人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新，具體細化為國家認同等18個基本要點。Czz〕這一研究結(jié)果明確了所有學生發(fā)展的方向，對各級各類學校的課程建設具有指導價值。根據(jù)這一總體框架，學校需要針對本校學生的發(fā)展特點制定適切本校學生發(fā)展的核心素養(yǎng)。學校所處的教育階段不同、學校性質(zhì)不同、發(fā)展水平不同，學生所能達到的核心素養(yǎng)的層次與水平亦會存在顯著差異。基于此，國家核心素養(yǎng)框架的具體化不能搞“一刀切”，學校需要發(fā)揮自身的資源優(yōu)勢、文化基礎(chǔ)等現(xiàn)實條件開發(fā)適切自身學生發(fā)展的核心素養(yǎng)，從而達到在現(xiàn)有條件下學生發(fā)展的最優(yōu)化。學校課程建設的總體目標主要體現(xiàn)為通過課程建設把學生培養(yǎng)成什么樣的人，學校學生發(fā)展核心素養(yǎng)是其總體目標的具象化。確立學校學生發(fā)展核心素養(yǎng)即意味著明確了學校課程建設的總體目標，有了目標的統(tǒng)領(lǐng)就能更有效地對各門學科進行篩選與優(yōu)化組合。盡管六大核心素養(yǎng)在同一學科中會有不同程度地體現(xiàn)，但是每一門學科都有自己學科的核心素養(yǎng)，不同學科對于學生核心素養(yǎng)的發(fā)展具有不同的價值。如，語文課程更有利于提升學生的人文底蘊;數(shù)學課程更有助于培養(yǎng)學生的科學精神。學校課程建設需要在明確學校學生核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，基于不同學科核心素養(yǎng)的考察，對各門學科進行價值分析與合理定位，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)各門學科的取舍、權(quán)重及優(yōu)化組合，形成學校課程體系。

(二)以研究為基礎(chǔ)，實行區(qū)域化推進

綜觀現(xiàn)有學校課程建設，只有極少數(shù)優(yōu)質(zhì)學校的校長和教師具備較高的課程建設能力，能夠在賦權(quán)之后快速抓住學校課程建設的機遇，積極進行課程與教學的變革，并取得顯著效果。對于多數(shù)學校的校長與教師而言，這種素養(yǎng)是極為欠缺的。當下中小學課程建設中遇到的問題使其從來沒有像現(xiàn)在這樣巫須與研究機構(gòu)的合作。我國實行的是國家統(tǒng)一管理下的區(qū)域分塊管理模式，區(qū)域一級的教育行政部門作為學校的直接領(lǐng)導者能夠?qū)W校產(chǎn)生更直接、更有力地影響。區(qū)域化推進并不是要以行政力量強行推進學校課程建設，而是以行政力量為撬動學校課程建設的支點，借助區(qū)域優(yōu)勢營造課程建設的良好環(huán)境。在區(qū)域化推進中必須以研究為基礎(chǔ)，一方面，只有在研究的基礎(chǔ)上才能確保區(qū)域化推進的合理性與科學性。課程建設的區(qū)域化推進并不是簡單的教育政策的上傳下達，而是需要在明確區(qū)域?qū)W校教育發(fā)展現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，對其課程建設進行科學合理的統(tǒng)籌規(guī)劃，這一過程離不開對學校教育及其課程建設的深入研究。另一方面，只有以研究為基礎(chǔ)才能確保學校課程建設的有效性。沒有研究為基礎(chǔ)的區(qū)域化推進容易變成單純以行政力量強壓的外部控制，在這種壓力下可能只有少數(shù)優(yōu)質(zhì)學校有能力按照區(qū)域要求進行課程建設，而對于眾多沒有能力進行課程建設的學校而言只能采取應付態(tài)度，從而使學校課程建設走向形式化，失去有效性。考察現(xiàn)有區(qū)域內(nèi)研究部門，相對而言研究能力較弱，課程建設的區(qū)域化推進仍需要與高等院校及相關(guān)研究機構(gòu)的共同協(xié)作。研究機構(gòu)因其深厚的理論素養(yǎng)可以在課程建設過程中提供較好的理論資源與智力支持，而學校教師所具有的實踐性知識是課程建設的重要基礎(chǔ)，雙方基于平等對話基礎(chǔ)上的共同合作有利于研究者與教師之間產(chǎn)生思想的交流與碰撞，達成“視域融合”，形成實質(zhì)性課程建設共同體，從而共同致力于學校課程建設中問題的解決。以研究為基礎(chǔ)，實行區(qū)域化推進課程建設已經(jīng)得到一些實踐的有力證明。如由西南大學課程與教學系與重慶市渝中區(qū)教委共同合作區(qū)域整體化推進學校課程建設，切中區(qū)域教育實際，提出“品位渝中，品質(zhì)教育”發(fā)展主題，形成合理布局，不同片區(qū)都在核心學校的領(lǐng)導下發(fā)展出自己的特色。[23〕優(yōu)質(zhì)的區(qū)域化整體推進，不僅能夠使學校課程建設擺脫自身資源的局限，分享區(qū)域資源，而且能夠促進區(qū)域內(nèi)學校之間的交流與合作，成為學校課程建設的動態(tài)資源庫與實際引領(lǐng)者。

(三)以課程建設問題為抓手，開展行動研究

學校課程建設追求的是更好地促進學生發(fā)展，只有能夠解決實際問題的課程建設對學校而言才是有價值的，而不是外在的負擔與無謂的煩擾。每所學校因其辦學理念、辦學條件、師資力量等多方面條件的差異具有自己的獨特性，他者的經(jīng)驗對于一所學校而言只能作為借鑒而不能成為解決其課程建設問題的鑰匙。有效的課程建設必須是基于自身現(xiàn)實問題的解決。學校課程建設內(nèi)容豐富，涉獵面廣，其問題亦具有多端性，存在于課程建設的不同層面，可能是某一學科內(nèi)課程內(nèi)容調(diào)整問題，也可能是學科間的課程整合問題，或者是課程整體規(guī)劃問題。學校課程建設需要明確其所面臨的各種問題，并在綜合考慮學?，F(xiàn)有師資的基礎(chǔ)上對其問題區(qū)分出主次緩急，然后分階段解決。解決問題的過程可以作為行動研究展開。一是能夠提高問題解決的系統(tǒng)性與科學性。作為行動研究必須要有明確的問題、制訂合理的研究計劃、執(zhí)行以及對問題解決的過程進行反思、總結(jié)。這一研究過程，亦即問題解決的過程具有較好的系統(tǒng)性與科學性。二是能夠提高教師的課程建設能力。行動研究按照參與者不同可分為三種類型:教師單獨進行的獨立性行動研究、有校外研究者咨詢和支持的以教師為主要行動者的支持式行動研究和以校外研究者與教師共同合作的協(xié)同式行動研究。[21〕不管是哪一種類型的行動研究，教師都是批判地、系統(tǒng)地考察自己課程建設的研究者、問題解決者，這一過程能夠促使教師更好地理解自己所教的課程及其教學，并積極改善自己的教育實踐。針對當下學校課程建設的實際情況而言，具備獨立性行動研究能力的教師相對較少，支持式行動研究與協(xié)同式行動研究是更為現(xiàn)實所需的行動研究方式。

(四)以積聚文化資本為動力，創(chuàng)建學習型校園

學校課程建設者是對原有課程實施者角色的超越，而這一角色的超越必須以對原有知識的超越為基礎(chǔ)。課程實施者擔當?shù)闹饕巧俏諆?nèi)化課程內(nèi)容，然后把課程內(nèi)容忠實地傳遞給學生，而課程建設者擔當?shù)慕巧辉偈菍φn程內(nèi)容的簡單傳遞，而是考慮如何依據(jù)學生和學校的實際情況對課程內(nèi)容進行調(diào)整以便更有效地進行教學。只有課程建設者具備遠遠高于現(xiàn)有課程內(nèi)容的課程知識時才有能力以一種批判的眼光審視現(xiàn)有課程，發(fā)現(xiàn)問題并進行適度調(diào)整。課程知識的獲取非學習無以達至，而只有創(chuàng)建學習型校園才能有效激發(fā)眾多課程建設者學習的熱情，使學習成為其生活方式，并通過學習逐漸累積課程建設的文化資本。里茲坦斯丁等人認為擴大教師的作用和責任永遠不會使教育改革獲得成功，除非教師的知識相應擴大。知識賦予教師力量，使他們信心十足、熱情洋溢地去從事他們的職業(yè)。而個人驅(qū)動的內(nèi)心和外在學習的結(jié)合能夠使教師獲得豐富的知識，是教育變革的最好策略。[25」課程建設者通過閱讀、協(xié)作、研討、反思等學習方式不斷汲取課程建設的文化資本，隨著文化資本的累積，課程建設者對教育的價值追求、知識的選擇與組織等課程建設的問題會逐漸形成自己的理性追求與價值判斷，而為了達成教育理想，變革成了課程建設者的內(nèi)在需求，即從被動的“要我變革”而走向主動的“我要變革”。

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