1999年，中共中央、國務院頒發(fā)的《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》提出，“在高中階段的學校和有條件的初中、小學普及計算機操作和信息技術教育”，我國中小學信息技術教育的序幕由此拉開。至今，我國的信息技術課程已經(jīng)走過了10年歷程。10年發(fā)展，成績有目共睹。然而，站在新的起點上，我們不但要眺望未來前行的方向，更應該致力于解決現(xiàn)存的問題和困惑，這是一門走向成熟的學科理所應當?shù)呢熑?。為此，本刊組織了一批致力于中小學信息技術教育理論與實踐的教育工作者，就當前信息技術課程面臨的實際問題展開探討，希望能助一線教師一臂之力。

　　某學科論壇里一直流傳著這樣一個頗有些苦澀的笑話：一位新教師到崗第一天，就“遭遇”了如下一幕。副校長找他談話時，大手一揮，說：“以后學校凡是帶電的，除了220伏電壓由電工負責，其他都歸你管了！”

　　要問究竟是哪門課的老師能被賦予如此“大權”？非信息技術教師某屬。

　　【教師篇】

從師資短板邁向課程高地　　

■本報記者 張瀅

　　是老師，還是“電管”？

　　熟悉信息技術課程的人一定知道，上面　那位　老師的經(jīng)歷一點兒也不夸張。

　　山東慶云縣第三中學的　張金花　老師擔任信息技術教師4年了?？偨Y4年的教學生涯，她驚訝地發(fā)現(xiàn)，自己的大部分精力居然都被與教學無關的瑣事牽扯住了。上班時，光是與同事們中毒的電腦“搏斗”，就占用了她許多有效的工作時間，讓她疲于應付。

　　在我國的中小學里，像　張金花　老師這樣的信息技術教師比比皆是。他們往往身兼數(shù)職，既是信息技術課程的教師，同時又是實驗室管理員、電腦維護員、網(wǎng)絡管理員，等等，有些老師甚至還要兼管學校的其他日常工作。

　　俗話說，能者多勞。那多勞自然也該多得。既然兼任這么多工作，在分配機制和考評機制上，信息技術教師應該很占優(yōu)勢吧？

　　廣西欽州市某中學的一位信息技術教師，每周要擔任10個班的信息技術課、2節(jié)晚自修、2節(jié)午間讀書課，還要管理遠程教育項目的設備，維護68臺計算機（其中33臺是經(jīng)常出故障的老機器）、15臺點播系統(tǒng)終端、衛(wèi)星天線等。另外，機房的管理與衛(wèi)生也都由他全權負責。由于舊電腦啟動慢，每天第一節(jié)信息技術課前，他都要提前至少30分鐘幫學生開機，因為如果學生開機的時間太過集中，電源保護器就會由于負荷過大而斷電。面對如此大的工作量，學校給他計算每周課時的方法是：信息技術課10節(jié)，晚自修2節(jié)，2節(jié)午讀算1節(jié)，遠程教育設備管理與維護、點播系統(tǒng)管理、遠程教育IP資源接收與整理等其他龐雜的工作只能算4節(jié)課的工作量。

　　要面對這種巨大落差的，不僅僅是他一人。大部分信息技術教師的額外工作量與學校統(tǒng)計出來的課時數(shù)根本不成比例。在很多情況下，他們只能不太甘心地打著“義務”、“奉獻”的旗號繼續(xù)“義務”著、“奉獻”著。說實話，他們中的許多人對課時數(shù)都比較“計較”與敏感。然而這種“計較”，并不僅僅是因為課時數(shù)的多與少會帶來收入的差別，更是因為課時數(shù)是對他們自身存在價值的認可。

　　廣東深圳市羅湖區(qū)出臺的《中小學信息技術教師工作量計算參考意見》在全國各地的信息技術教師之間曾被廣為傳閱。在“意見”里，學校機房的日常維護、學校網(wǎng)站維護、教學資源庫的建設與管理、學校辦公電腦的日常維護、為學?；顒优臄z錄像等細碎的“雜務”都被細心地逐一折算成了課時數(shù)。由于各地教育的發(fā)展情況不同、對信息技術課程的重視程度不同，像這種溫暖而貼心的工作量計算辦法，對于我國大多數(shù)信息技術教師來說，仍然只能是望梅止渴。

　　如果說，日常瑣碎的付出尚且可以應對，可一到評職稱時，信息技術教師們就更犯難了。

　　一位署名“胡楊以南”的老師在安徽省中小學信息技術教育網(wǎng)上發(fā)帖詢問：“教師職稱評定標準中規(guī)定，所有申報中學高級、中學一級、小學高級等職稱的教師，須提供任現(xiàn)職以來中等以上教學成績。對于信息技術這樣一個非考試科目，我們的教學成績該如何認定呢？”這位老師的問題代表了信息技術教師群體的共同疑惑--信息技術課程沒有可與其他學校比較的教學成績，我們在職稱評定上就等于被“一票否決”了嗎？

　　其實，不光是“教學成績”一項，“班主任工作經(jīng)歷”、“評優(yōu)或評先經(jīng)歷”等門檻，都正在或即將把許多在平凡崗位上默默付出的信息技術教師擋在高一級職稱的門外。因為是“副科”，所以信息技術教師很難當班主任。因為學科力量薄弱，所以信息技術教師很難與先進、優(yōu)秀掛鉤。這些本不該成立的因果關系，卻因為符合學校內部某些潛藏的邏輯而真實成立。

在輕視與爭議中求發(fā)展

　　信息技術課程自身的特點決定了教師之間的許多交流是在網(wǎng)絡中進行的。而在網(wǎng)絡中，老師們探討和交流得最多的是學科的地位和存在價值。問題的聚焦刻不容緩地指向這門課程未來的發(fā)展--人們對這門課程的價值認識不到位，怎么辦？

　　伴隨著問題的還有兩種尚不明晰的發(fā)展取向。

　　在小學階段，由于新課程的綱領性文件將信息技術課程劃入義務教育階段綜合實踐活動課程的范疇，并提倡信息技術與學科課程的整合，一些學校干脆取消了信息技術課程，在學科教學中直接滲入信息技術的內容。這樣的舉措讓許多小學信息技術教師在感到自身地位岌岌可危的同時，迷失了未來專業(yè)發(fā)展的方向。

　　而在中學階段，尤其是高中，高中新課程為信息技術課程開辟了廣闊的發(fā)展天地，信息技術作為一門獨立課程的地位得到了確認。為了對抗人們的輕視，進一步提升課程的地位，一些教育管理者、許多信息技術教師寄希望于教育管理部門將這門課程納入升學考試體系。

　　造成這兩種迥異發(fā)展取向的一個重要原因，就在于我國的中小學信息技術課程尚缺乏貫通小學、初中、高中的課程標準體系。

　　2000年教育部頒布了《中小學信息技術課程指導綱要（試行）》。由于考慮到全國各地經(jīng)濟發(fā)展水平存在一定的差異，課程的師資隊伍、設備投入、學生現(xiàn)有水平等參差不齊，因此“綱要”提出中小學信息技術教材以零為起點。

　　“綱要”頒布至今，已經(jīng)走入了第十個年頭。在一些信息技術課程發(fā)展得比較好的區(qū)域，在第二年、第三年時，學生就已經(jīng)不再處于零起點了。10年間，每年都有上過小學、初中信息技術課程的學生升入初中、高中。

　　沒有清晰且連貫的目標定位，造成了一些地方小學、初中，甚至高中信息技術教材內容的重復累贅。許多高中學校給學生上的第一節(jié)信息技術內容，仍然是從學生耳熟能詳?shù)?/SPAN>“第一臺計算機的發(fā)明”和打字練習開始。內容的重復，教師教法的單一，使得許多學生對信息技術課程徹底失去了興趣，導致了“學生喜歡電腦，卻不喜歡信息技術課”的怪現(xiàn)象。

　　除了課程本身的問題，客觀的現(xiàn)實環(huán)境顯然也不容回避。一些學校僅僅把開設信息技術課程當作完成上級規(guī)定的任務，將其列入課表已屬不易，開足課時則更屬“優(yōu)待”了，至于課程開得好與不好則不再考慮。一些家長、學校、教師的眼光無時無刻不在盯著升學考試，對與升學考試無關的內容采取的是絕對靠邊站的策略。

　　除此之外，誠如全國中小學計算機教育研究中心　苗逢春　博士所言，“各級信息技術教育管理機構重疊且功能不協(xié)調，軟硬件和教師培訓經(jīng)費總量不足且相對不到位，對信息技術課程的監(jiān)管不力且質量監(jiān)控缺失，校級管理多追逐獎項、課題等‘急功’和‘近利’而不愿致力于基礎性的教研工作”，這些來自教育系統(tǒng)內部的不利因素尚沒有隨著課程的發(fā)展而得到相應緩解。

　　面對不利的現(xiàn)實處境，更多的信息技術教師們仍然選擇堅定地站在課堂上，在輕視與爭議中苦苦求索。

　　從師資短板到課程高地

　　新課程改革以來，中小學教師的原有能力不能適應新課程的教學要求已經(jīng)成為各學科較為普遍的短板。而在中小學信息技術課程領域，由于信息技術教師上崗缺乏明確的標準，許多教師由其他學科轉崗而來，教師間的教學能力存在較大差異。而后續(xù)的教研與培訓活動并沒有緊跟課程改革的步伐，存在一定的滯后現(xiàn)象，再加上信息技術屬于科技創(chuàng)新的前沿領域，對教師的基本素質要求較高，導致信息技術課程師資短板現(xiàn)象尤為突出。

　　課堂上，一些教師拿著教材，不知道教什么、如何教，信息技術課堂成了學生聊天、玩網(wǎng)絡游戲的課堂，使得學校和家長因擔心影響學生其他科目的學習而對開設信息技術課程產(chǎn)生顧忌。

　　一些教師不理解新課程倡導的新理念，如“任務驅動”、“主題活動”等，將“單擊鼠標”確定為“任務”，“打一個字”也確定為“任務”，一節(jié)課下來教學目標被淹沒在大大小小幾十個“任務”中。

　　一些教師雖然具有與信息技術相關的學科背景，但他們對學科發(fā)展的重視程度超過了對教學方式的重視程度，導致課堂教學內容和方式學科化過強。而另一些由其他學科轉崗來的教師把信息技術視同數(shù)學、物理等學科，在教學方式和考試模式上不自覺地往老路上靠，導致本該生動活潑的計算機課也出現(xiàn)了“老師滔滔講、學生默默聽”的現(xiàn)象。

　　2005年前后，我國中小學信息技術教育領域有3個重大事件：中小學現(xiàn)代遠程教育工程推動信息技術設備快速大面積普及、高中信息技術新課程大面積推開引發(fā)課程內容的豐富和分化、中小學教師教育技術能力標準出臺?！∶绶甏骸〔┦恐赋?，雖然這三個重大事件的效果顯現(xiàn)尚有一定的滯后性，但其必將推動信息技術課程加速進入另一個變革臨界期--從非信息時代“移民”來的教師面對從小就“玩轉”電腦的學生將越來越不具有教學的權威性，在技術領域更可能出現(xiàn)的是學生對教師的“反向掃盲”。

　　這一切都對中小學信息技術教師提出了極大的挑戰(zhàn)。如何應對挑戰(zhàn)，找到補齊自身短板的途徑，在“學技術、用技術、教技術、幫助學生學技術”的路上走得更遠，遠非一句簡單的“對課程的認識必須到位”就能解決問題。

【課標篇】　　

趟過課標缺失的沼澤地　　

■湖南省常德市教育科學研究院 肖煥之

　　“現(xiàn)在農(nóng)村小學的信息技術課真是沒法上了，硬件設備與城里的沒法比，開機就要半節(jié)課，運行幾十分鐘后又集體死機。作為信息技術教師，我們該怎么辦？”一位署名為“姐妹”的教師在常德教育科研網(wǎng)上這樣給我留言。

　　“肖老師：信息技術能否在中考中占5分？中考有分我就跟著你干，否則我還是會選擇去教數(shù)學。”一位數(shù)學學科背景的初中信息技術教師曾這樣直接問我。

　　我長期身處義務教育信息技術教師隊伍中間，常常會和他們一樣深感困惑。我們困惑于“不清晰的課程內容與脈絡，不知道課程的發(fā)展方向”，一如身處沼澤地般倍感迷茫。在信息技術課程成長10年之際，我們急需較為完善的義務教育信息技術課程標準。因為有了課程標準才可以規(guī)范課程內容、指明發(fā)展方向、約束教育行為。

　　課程定位 缺乏統(tǒng)一標準

　　是綜合實踐活動課程的一個領域還是一門獨立課程？在2000年11月教育部發(fā)出的《關于在中小學普及信息技術教育的通知》中，信息技術是一門從小學到高中一貫開設的必修課程。而在新課程體系設置中，義務教育階段的信息技術教育屬于綜合實踐活動課程的四大領域之一。信息技術課程有其自身的知識體系，且偏課堂式教學，究竟該如何與“生活實踐性”的綜合實踐活動課程相融合，尚需要進一步探討。

　　是國家課程還是地方課程？從嚴格意義上來說，義務教育階段在綜合實踐活動課程之外獨立開設的信息技術只能算是地方課程。地方課程的課程標準應該由省市教育行政部門制定，省市教育行政部門擁有“確定課時、界定課程內容、選擇教材呈現(xiàn)方式”的自主權。但在國家沒有統(tǒng)一要求的情況下，希望各省市都能如期頒布本地課程標準的想法顯然有些不切實際。目前僅有江蘇省和上海市頒布了本地的課程標準或指導綱要就是例證。

　　當前，擁有全國統(tǒng)一的課程標準對義務教育信息技術課程的規(guī)范與發(fā)展是有利的，也是必須的。當然，由于信息技術設施條件和信息技術教育發(fā)展水平的不同，各地可以在全國統(tǒng)一課程標準的基礎上，制訂補充性地方指導文件。這樣既可以保障課程有全國統(tǒng)一的基礎性內容，又可以提供體現(xiàn)地方特色的拓展性內容。

　　是計算機課程還是信息技術課程？盡管本課程的名稱早已由原來的“計算機”更改為了“信息技術”，但其內涵的變化并未被廣大教育工作者廣泛理解。我們翻開目前使用的一些信息技術教材，內容被“計算機知識與操作界面”充滿，“計算機操作技能訓練”似乎成了信息技術課程的唯一教學目標，這是對信息技術課程內涵理解不夠的一個例證。其實，知識與技能永遠是為應用服務的，我們也無法窮盡知識與技能。學生信息素養(yǎng)的培養(yǎng)不能僅停留在運用、加工、獲取信息的淺層次上，信息技術課程同樣應該體現(xiàn)技術思想和文化價值。

　　探索實踐 漸顯課程脈絡

　　10年來，許多專家和一線教師在信息技術課程的理論研究與教學實踐層面都作出了可貴的探索，我們可以從義務教育信息技術教材的變革軌跡中辨析課程的發(fā)展方向，把握課程標準的重構脈絡。

　　目前我們使用的義務教育信息技術教材，大多已沒有拘束于教育部2000年頒布的《中小學信息技術課程指導綱要（試行）》，而是依據(jù)實際情況調整了教材內容。從我調研的情況來看，目前使用的義務教育信息技術教材大體上有三種變革：第一類是“改良”的教材?？紤]到技術的發(fā)展，這類教材刪除了DOS和BASIC等相對“過時”的學習內容，也適當增加了一些新技術學習內容。但這類教材并沒有突破舊教材的編寫模式，仍以完成一個個軟件操作步驟為教材內容。第二類是“任務驅動式”的教材。這類教材從教學實用出發(fā)，廣泛征求了一線教師的意見，大膽地重構了教材編寫體系，老師們普遍反映教材好教了，學習內容明確了，課堂技能訓練更落實了。但這類教材以完成技能任務為編寫思路，忽視了學科知識體系的系統(tǒng)性，不利于教師教學設計能力的培養(yǎng)和同課異構課堂的生成。第三類是“基于課標”的教材。這類教材是依據(jù)個別地方頒布的義務教育信息技術課程標準或指導綱要編寫的。用這類教材教學，教師需要對教材進行補充、延伸、拓展和重組，需要將教材內容與現(xiàn)實生活相聯(lián)系，這對教師來說是一種挑戰(zhàn)，當然，這也會促進教師教學方法與教學經(jīng)驗的積累。

　　重構課程 趟過沼澤地

　　當前，缺少課程標準已成為束縛義務教育信息技術課程發(fā)展的根源。那么，如何重構義務教育信息技術課程標準呢？我認為主要可以從思考以下兩個問題入手。

　　一是課程內容應如何構建。我們期待建構以計算機等知識為支撐的信息技術課程內容。江蘇省和上海市是按“基礎＋拓展或探究”模式呈現(xiàn)課程內容的，這類似于高中課程的“必修＋選修”模式。這種模式將義務教育信息技術課程所需要完成的基礎知識放在基礎模塊中呈現(xiàn)，確保了信息技術課程的核心內容，同時又考慮到目前義務教育信息技術與綜合實踐活動的“特殊”聯(lián)系，設置了以活動為主線的拓展模塊，以體現(xiàn)義務教育信息技術課程“綜合化”特征和課程內容的層次性。其中拓展模塊的內容主要有兩種：一是對知識的綜合應用，逐層提升；二是新知識的學習。拓展知識一般以綜合實踐活動方式展開，以專題活動方式呈現(xiàn)，這不僅有利于學生個性特長的發(fā)揮，也有利于學生綜合實踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

　　二是課程體系應如何構建。隨著信息技術的快速發(fā)展，各種新軟件、新工具不斷涌現(xiàn)，基于軟件操作的“散點式”課程設計已不能適應學生的發(fā)展需求。打破操作軟件界限、尋求知識內在聯(lián)系與相互銜接的、體現(xiàn)地方差異并融合地域文化的、螺旋式上升的知識體系已被廣泛認同。這種課程體系注重知識的橫向聯(lián)系與層層深入，也有相對穩(wěn)定的“識別與獲取、存儲與管理、加工與表達、發(fā)布與系統(tǒng)等”信息活動主線。在基礎教育階段，這種體系結構是符合學生認知規(guī)律的，其實多數(shù)知識的學習也需要有一定的重復率。這種“螺旋式上升中的重復”表現(xiàn)為兩種形式：一是為鞏固記憶、熟練操作的簡單重復。二是概念、原理逐層深入的螺旋式上升重復。這對知識的掌握是必須的，也是其他學科普遍采用的一種內容架構模式。當然，在信息技術課程發(fā)展的初期，我們并不盲目追求學科知識的系統(tǒng)性，在義務教育階段開展符合學生年齡特點和認知規(guī)律的學習活動，讓學生在“做中學”，在保障學習有效的前提下，兼顧信息技術課程的系統(tǒng)性才是我們所追求的。

　　十年磨一劍。如今，信息技術課程的價值已被廣泛認可。義務教育信息技術課程不能停留在對知識和技能的掌握上，更要讓學生體驗過程與方法，并形成正確的情感、態(tài)度與價值觀。義務教育信息技術課程同樣需要堅守學科性和應用性的雙重角色，只有基于學生的自身生活體驗，符合學生的認知規(guī)律，才能構建出課程內容豐富、體系構架清晰、不同學段內容層級合理并相互銜接、知識拆分與滲透并螺旋上升、體現(xiàn)適度超前性的義務教育信息技術課程標準。盡管這條路還很長，但我們抬頭望去，“沼澤地”的外邊就是一片蔚藍的天空。

【教材篇】　　

走立體化開發(fā)教材之路　　

■人民教育出版社 郭芳

　　追求有效銜接與合理編排

　　隨著近幾年信息技術教育的快速發(fā)展，教育部2000年頒布的《中小學信息技術課程指導綱要（試行）》已不能適應中小學信息技術教育發(fā)展的需要。為此，各地出現(xiàn)了許多自主構建教學內容體系的中小學信息技術教材，從而出現(xiàn)了教材目標定位、內容選擇多樣化的格局。

　　隨著高中信息技術新課程的推進與展開，我們有必要重新審視義務教育階段的信息技術教材。在與高中階段課程標準相協(xié)調的義務教育階段課程標準出臺之前，可以參照高中課標的思想、理念、培養(yǎng)目標，開發(fā)、修訂當前的義務教育信息技術教材，從而使整個基礎教育階段的信息技術教材成為一個有效銜接的整體。

　　教材內容編排的模塊化，是目前很多信息技術教材存在的主要問題。對于義務教育階段，一些教材根據(jù)軟件功能或完全依據(jù)“指導綱要”中的內容模塊，分為信息技術基礎知識、操作系統(tǒng)、文字處理、電子表格、圖形圖像、多媒體、互聯(lián)網(wǎng)等模塊。教師教學時根據(jù)教材的內容，以學期或者學年為階段，進行各模塊的教學。這種模塊化的教材設計模式，低年級學生不易理解模塊中較難的內容，容易出現(xiàn)學習困難，而中高年級學生對于模塊中較容易的內容往往不感興趣，容易導致厭學情緒。對于高中階段，高中課標中各模塊的內部結構、撰寫順序和描述方法是在標準撰寫中為課程理念表達和內容呈現(xiàn)的方便而作出的選擇，但不一定是教科書編寫的最佳選擇。然而，有些教材完全拘泥于課標的編排順序來設計、編寫，這是不可取的。

　　教材結構是要在遵循標準要求的前提下，在學生心理結構與學科知識結構之間找到最佳的結合點，這是目前信息技術教材設計要探索的關鍵問題。

　　學科知識系統(tǒng)性不容忽視

　　當下，以“任務”或“活動”為線索展開教學內容已經(jīng)成為中小學信息技術課中一種較為有效的方法。為此，很多教材采用了“任務驅動”或“主題活動”的方式安排教材內容。

　　然而，一些教材從目錄、標題上看，根本分辨不出信息技術的知識與技能，找不到學科的知識體系，有關的知識與技能被淹沒在任務或活動中了，學生難以提煉知識點，更難以形成知識基礎。使用這樣的教材教學時，較為典型的現(xiàn)象之一是學生參照教材操作能夠順利完成任務，一旦丟開課本或換一個任務就無所適從，表現(xiàn)為“為任務而任務”。典型現(xiàn)象之二是學生記住了活動步驟與過程，卻不能掌握活動過程中需要掌握的信息技術知識與方法，表現(xiàn)為“為活動而活動”。這在一定程度上偏離了信息技術課程的培養(yǎng)目標，流于形式。究其根源，這是對“任務驅動”與“主題活動”本意的不正確理解與應用造成的，過分夸大了“任務驅動”與“主題活動”的作用，忽略了學科知識的系統(tǒng)性。

　　事實上，中小學信息技術課程中各模塊的內容是緊密聯(lián)系的，不同的應用軟件之間、不同的知識點之間、不同的操作技能之間存在著許多共性的規(guī)則與方法，具有一定的知識系統(tǒng)，我們倡導不盲目追求學科知識的系統(tǒng)性，但不等于說可以完全忽略系統(tǒng)性。

　　尋找基礎與創(chuàng)新間的平衡

　　一方面，一些教材過分強調知識的基礎性和穩(wěn)定性，沒有及時地把最新的概念、原理、技術與方法引入到教材中來，使教材內容顯得陳舊滯后，不能適應信息技術發(fā)展的需要。另一方面，一些教材為了追新求異，用較大篇幅介紹最新的科技內容，忽視了基礎性與穩(wěn)定性，同樣不符合學校的實際需要。

　　鑒于我國各地信息技術教育狀況的巨大差異，組織編寫教材時，應以基本應用為切入點，以信息技術學科中最基本的知識和技能為主要內容，因為越是基礎的東西越具有普遍性、遷移性和長遠性。學生在熟練基本操作、掌握基本知識與技能后，就能夠融會貫通、領悟基本的學習方法。

　　強調教材基礎性的同時，還要關注和選擇能反映信息技術發(fā)展趨勢的新內容，讓學生在掌握信息技術基礎知識和基本技能的同時，有機會接觸和體驗信息技術領域的最新發(fā)展成果及其在工作、學習和生活中的作用和文化意義，增強他們對當代先進信息技術及其文化的理解和適應能力。

　　另外，強調基本知識與技能掌握的同時，沒有必要對這些基本知識與技能“千錘百煉”，不必追求讓學生在有限的時間里形成嫻熟的技能，也沒必要等到技能“熟練到家”時再去學習更高級的內容，再去追求創(chuàng)新。當學生的基本知識與技能能夠支撐后續(xù)知識的學習時，就可以進行新知識的學習了。在后續(xù)的學習中，學生往往還有機會反復實踐，日趨完善，這也是信息技術課程教學的一個顯著特點。

　　教材立體化是必然趨勢

　　在現(xiàn)代信息技術環(huán)境下，完整的信息技術教材體系應該是立體化的，但實際情況是，多數(shù)教材編寫者把大部分的精力花在教科書的編輯和出版上，無力顧及配套資源的設計與開發(fā)。一些教材即使有配套光盤，因為沒有與教科書整體同步設計，僅僅作為一種輔助手段，在實際教學中往往發(fā)揮不了應有的作用。

　　實踐表明，構建立體化教材，是中小學信息技術教材開發(fā)的必由之路。

　　從我國各地的實際情況看，立體化的中小學信息技術教材可以是以教科書為中心，以教師用書、學生活動手冊、輔助教學光盤、學習資源支持光盤、示范課實錄（VCD或DVD）、網(wǎng)絡課程資源平臺、網(wǎng)絡在線交流等為輔助手段的模式。

　　通常，我們可以把理論性、知識性較強的內容放在教科書中，使教科書成為運用各種配套資源的核心與指導；把教學分析、教學建議、教學提示、教學案例等放在教師用書中；把操作示范、過程講解、模擬演示、技能練習以及支持教與學的資源放在光盤中；把優(yōu)秀教師的示范課制作成VCD或DVD；把動態(tài)性、時效性較強的內容通過網(wǎng)站發(fā)布；有條件的話，還可以建立網(wǎng)絡課程平臺，為教師與學生提供更為全面系統(tǒng)的指導與服務，為課程資源的共享與交流提供更廣闊的空間。這樣，網(wǎng)絡的更新比光盤的更新快，光盤的更新又比教科書的更新快，能很好地解決教材內容的時效性問題，同時，對教與學中出現(xiàn)的問題也能夠及時地作出應對與調整。

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