鐘啟泉

學(xué)校課堂轉(zhuǎn)型有哪些指標(biāo)性特征呢？

為了公平而有質(zhì)量的教育

黨的十九大報告中，勾畫了我國基礎(chǔ)教育令人振奮的藍圖——“讓每個孩子享有公平而有質(zhì)量的教育”。這是新時代的教育思想，共和國的教育福音，標(biāo)志著我國基礎(chǔ)教育跨上了新的發(fā)展臺階。處于改革前線的校長和教師，面臨著拓展教育思維的疆界、增強改革實踐力度的時代挑戰(zhàn)。為此，本刊特邀請華東師范大學(xué)終身教授、博士生導(dǎo)師鐘啟泉先生開設(shè)“為了公平而有質(zhì)量的教育”系列。（《課程改革的核心在于課堂改革，課堂改革的核心在于教師的專業(yè)發(fā)展》）

面向21世紀(jì)的教學(xué)，應(yīng)當(dāng)是從“教師中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)者中心”的教學(xué)。它是超越了傳遞教科書知識目標(biāo)的能動教學(xué)，旨在發(fā)現(xiàn)每一個人學(xué)習(xí)的興趣以及掌握學(xué)習(xí)的方式。那么，這樣的教學(xué)擁有怎樣的目標(biāo)與方略呢？或者說，學(xué)校課堂轉(zhuǎn)型有哪些指標(biāo)性特征呢？

從被動學(xué)習(xí)到能動學(xué)習(xí)

應(yīng)試教育的課堂一味追求知識傳遞的所謂“有效”“高效”，其實恰恰是“無效”“低效”的。教學(xué)唯有把學(xué)習(xí)對象同兒童既有的知識關(guān)聯(lián)起來，讓他們發(fā)現(xiàn)自己理解的不足之處，并且通過否定日常生活中積累的停滯的、固化的認(rèn)知，才能讓他們的知識、技能上升到新的高度。教學(xué)的過程不是單純識記的過程，而是借助集體思維，在多樣的分析與綜合活動中形成思考力、判斷力、表達力的過程。教師聯(lián)系兒童的回答、反復(fù)追問使其意識到自身回答的角度、視點和根據(jù)，從而讓兒童發(fā)現(xiàn)新的關(guān)系與關(guān)聯(lián)、產(chǎn)生新的課題，才是真正能動的學(xué)習(xí)。（《每個人都是自己的塑造者——自我進化是一切》）

能動學(xué)習(xí)可以為“優(yōu)質(zhì)知識”提供保障。它重視讓學(xué)生從事有助于提升知識質(zhì)量的學(xué)習(xí)，不是單純地“了解”，而是意味著“理解”與“運用”知識、能夠活學(xué)活用的知識。它重視獲得“優(yōu)質(zhì)知識”的學(xué)習(xí)方法，不是碎片化地記住教材內(nèi)容，而是必須關(guān)聯(lián)、歸納、內(nèi)化為自身的東西。為此，把握教科書的基本內(nèi)容，有效的方法就是借助“協(xié)同學(xué)習(xí)”中的對話，表達每一個人的思考，彼此聽取各自的表述，不斷推敲答案——這就是借助對話學(xué)習(xí)而形成的知識的社會建構(gòu)過程。同時，它重視基礎(chǔ)素養(yǎng)，不是單純地接收、發(fā)出信息而已，而是求得多樣的、碎片化信息的有意義整合的能力。

從個體學(xué)習(xí)到協(xié)同學(xué)習(xí)

佐藤學(xué)說，“學(xué)習(xí)共同體”教學(xué)改革的目的就在于培育每一個兒童成為“學(xué)習(xí)的主權(quán)者”。不過，要實現(xiàn)這個目的的癥結(jié)在于兒童苦于異化的學(xué)習(xí)。學(xué)校教育從“封閉”走向“開放”是唯一的解決之道——實現(xiàn)傳統(tǒng)文化知識的學(xué)術(shù)世界與現(xiàn)代社會課題的鏈接，實現(xiàn)同學(xué)習(xí)伙伴的鏈接以及同過去、現(xiàn)在與未來的自我學(xué)習(xí)路徑的鏈接。

在課堂教學(xué)中，所有兒童也包括教師在內(nèi)，從根本上說屬于“同他者分享”的存在。重視協(xié)同精神、同學(xué)習(xí)伙伴一道求得深層學(xué)習(xí)，就必然會提升自身與伙伴的學(xué)習(xí)過程，從而展開主體性、能動式的學(xué)習(xí)。充滿協(xié)同精神的協(xié)同學(xué)習(xí)，其基本要素是：肯定性相互依存、積極性相互交流、個人的雙重責(zé)任、社會技能的促進及活動的反思。唯有不斷滿足這些要素的小組活動，才能稱得上是協(xié)同學(xué)習(xí)。（《項目學(xué)習(xí)何以可能？ ——基于項目的學(xué)習(xí)：科學(xué)學(xué)習(xí)的必然選擇》）

從表層學(xué)習(xí)到深度學(xué)習(xí)

無論哪一種教學(xué)方法，重要的是學(xué)生自身在學(xué)習(xí)后比學(xué)習(xí)前有所“進步”?？梢哉f，能夠反思進步的內(nèi)容就是深度的內(nèi)容。在把學(xué)生視為進步者、知識建構(gòu)者這一點上，說明了素養(yǎng)、能力成為必要的理由。

深度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計，需要滿足如下三個條件：其一，“問題產(chǎn)生”的教學(xué)設(shè)計。在傳統(tǒng)的知識傳遞型教學(xué)中是教師提問，不會有來自學(xué)習(xí)者的疑問。之所以必須有“激疑”的機制、有某種來自學(xué)習(xí)者疑問的機制，是因為可以使得每一個學(xué)習(xí)者思考方式的“差異”可視化。其二，“問題分享”的教學(xué)設(shè)計。通過問題分享，可以使得每一個學(xué)習(xí)者的才能形成協(xié)同的問題解決，即形成“我的學(xué)習(xí)”與“我們的學(xué)習(xí)”。其三，“問題深化”的教學(xué)設(shè)計。借此，“我的學(xué)習(xí)”與“我們的學(xué)習(xí)”的反思才有可能，才能進一步深化問題、產(chǎn)生新的可能，形成可持續(xù)學(xué)習(xí)的問題。通過以上“問題產(chǎn)生”“問題分享”“問題深化”展開學(xué)習(xí)的“開始”“鏈接”與“持續(xù)”的教學(xué)設(shè)計——這就是課堂改革的方向。（《以深度學(xué)習(xí)為中心內(nèi)容和價值取向的新的教育變革》）

我國眾多中小學(xué)醉心于“有效教學(xué)”的追求。有效學(xué)習(xí)僅僅是限定于一定的目標(biāo)做出的評價，而不問這種目標(biāo)本身的價值是什么。但優(yōu)質(zhì)教學(xué)不是單純追求有效，而是以所選擇目標(biāo)本身是否有價值（符合教育目的、教育觀、兒童觀）作為必要條件的。只要是以人的學(xué)習(xí)為對象，牽涉培育人的課題，就不可能逃脫應(yīng)當(dāng)實現(xiàn)的育人價值的問題。

“核心素養(yǎng)”的習(xí)得養(yǎng)成

面對急劇變革的21世紀(jì)社會，學(xué)校教育在要求學(xué)生習(xí)得知識基礎(chǔ)上，更看重培養(yǎng)他們在現(xiàn)實社會中靈活運用所學(xué)知識的能力，即養(yǎng)成他們的真實性學(xué)力。

OECD（經(jīng)合組織）倡導(dǎo)的“關(guān)鍵能力”所指，不僅是單純的知識技能，而且更是運用包括知識、技能與態(tài)度在內(nèi)的種種心理和社會的資源，在特定的情境應(yīng)對復(fù)雜課題的一種能力。（《核心素養(yǎng)形成的行動路徑——習(xí)慣養(yǎng)成》）

美國“21世紀(jì)型能力”的界定則涵蓋了：思維的方法——創(chuàng)造性與革新，批判性思維及問題解決與決策，學(xué)習(xí)能力和元認(rèn)知；活動的方法——溝通與協(xié)同活動；活動的工具——信息素養(yǎng)及信息溝通技術(shù)素養(yǎng)；生活的方法——社區(qū)與國際社會的市民性、人生與生涯設(shè)計、個人與社會責(zé)任。

知識不是呈現(xiàn)碎片化堆積狀態(tài)，而是一個系統(tǒng)、一種結(jié)構(gòu)。它不是死的，而是活的；不是聚焦理解了的知識，而是有體驗支撐的能夠運用的知識。知識是能夠匯集、編碼種種見解的智慧，它不僅能夠解釋理解了的東西，而且能夠借助語言，思考理解的東西。它是每一個人能夠基于證據(jù)和根據(jù)，作出自己回答的智慧，也是能夠基于反思，拓展語言范圍，用于問題解決的智慧。這就是21世紀(jì)型的能力。

總之，知識社會時代的教育不追求以知識為中心的學(xué)力，而是去尋求以“通用能力”為中心的學(xué)習(xí)，從而形成一種真實性學(xué)力。（《向著沒有被污染的遠方出發(fā)——學(xué)力就是創(chuàng)造力》）

真實性學(xué)力唯有借助真實性學(xué)習(xí)（即探究學(xué)習(xí)與協(xié)同學(xué)習(xí)）才能實現(xiàn)。這種真實性學(xué)習(xí)具有很多明顯特征。

一是兒童自身擁有課題意識。當(dāng)兒童直面問題情境之際，會從現(xiàn)實的狀況與理想狀態(tài)的對比中發(fā)現(xiàn)問題。比如，在考察身邊河流的活動中，發(fā)現(xiàn)垃圾污染的現(xiàn)象，會激發(fā)他們的環(huán)境意識。在設(shè)定課題的場合，讓兒童直接接觸這種對象的體驗活動極其重要，這將成為之后展開探究活動的原動力。

二是基于課題意識與設(shè)定的課題，兒童展開觀察、實驗、參觀、調(diào)查、探險，通過這些活動收集課題解決所需要的信息。信息收集活動可分自覺的與不自覺的兩種。基于明確目的而進行調(diào)查或者采訪的活動，屬于自覺活動；而埋頭于反反復(fù)復(fù)的體驗活動，從中不知不覺收集信息的情形也很多，這屬于不自覺活動。這兩種活動往往是渾然天成的。由此收集的信息多種多樣，有數(shù)字化的，也有語詞化的，這是由于測量或者文獻調(diào)查之類不同活動而導(dǎo)致的不同結(jié)果。

三是整理與分析。整理、分析收集的信息，有助于活躍和提升思維活動。這里需要把握兩個維度：一方面是多大程度收集怎樣的信息，另一方面是決定用怎樣的方法來整理與分析信息。

四是總結(jié)與表達。在整理與分析信息之后，就得展開如何傳遞給他者或直接自己思考的學(xué)習(xí)活動。這種活動會把每一名兒童各自既有經(jīng)驗與知識，同通過其學(xué)習(xí)活動進行整理與分析的結(jié)果鏈接起來，使得每一名兒童的思考更加明晰，課題更加突出，從而產(chǎn)生新的課題。這里需要關(guān)注的是，要使他們擁有明確對方的意思與目的意識——向誰傳遞、為什么而梳理，從而會改變進行梳理與表達的方式以及思維方向。

五是自覺把歸納與表達同信息的重建、自身的思考和新的課題鏈接起來，并且充分積累應(yīng)當(dāng)傳遞的內(nèi)容。可以說，探究過程是兒童自身直面現(xiàn)實中問題的解決而展開的學(xué)習(xí)過程。這種過程對于作為學(xué)習(xí)者的兒童而言，是有意義的學(xué)習(xí)活動的展開，而不是沒有目的、沒有意義、單向灌輸?shù)膶W(xué)習(xí)。它是兒童能動的學(xué)習(xí)活動，是培育他們通用能力的協(xié)同學(xué)習(xí)。要從根本上提升探究學(xué)習(xí)的品質(zhì)，協(xié)同學(xué)習(xí)不可或缺。單獨一人若要實現(xiàn)探究學(xué)習(xí)是困難的，只有通過諸多伙伴一道協(xié)同學(xué)習(xí)，探究學(xué)習(xí)才能充實。協(xié)同學(xué)習(xí)可以集中諸多信息，從不同視點展開分析，超越學(xué)校，同社區(qū)與社會鏈接起來。

真實性學(xué)習(xí)需要真實性評價作支撐。構(gòu)成這種評價的三個要素分別是：觀察——以某種方式觀察學(xué)生知道什么，思考什么，會做什么；推測——推測學(xué)生這些表現(xiàn)背后認(rèn)知過程是怎么起作用的；把握——清晰把握學(xué)生這些表現(xiàn)背后認(rèn)知過程本身的真實面貌。教育者要組合這三個要素，作為決定下一步教學(xué)的判斷材料。評價是起點站而不是終點站，所以，評價的基本原則應(yīng)當(dāng)是發(fā)現(xiàn)、賞識和多元。

新教育實驗，是一個以教師專業(yè)發(fā)展為起點，以通過“營造書香校園、師生共寫隨筆、聆聽窗外聲音、培養(yǎng)卓越口才、構(gòu)建理想課堂、建設(shè)數(shù)碼社區(qū)、推進每月一事、締造完美教室、研發(fā)卓越課程、家校合作共建”十大行動為途徑，以幫助新教育共同體成員過一種幸福完整的教育生活為目的的教育實驗。（《了解和加入新教育實驗指南（2018最新版）》）

鐘啟泉，華東師范大學(xué)終身教授?，F(xiàn)任教育部人文社會科學(xué)重點研究基地華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長，及華東師范大學(xué)國際與比較教育研究所所長，博士生導(dǎo)師。

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