————中小學教師教科研的另一種視角

◆戚小丹

［摘　要］ 基層教科研一直深受自然科學或實驗科學研究范式的禁錮，使本該欣欣向榮的教師教科研裹足不前。實踐證明，試圖通過改變教師來強化教科研，其結果，既使理論性知識在提升教師能力中效果不佳，又使教師實踐性知識難以按照教科研的現(xiàn)實進行表達。通過改善教科研來突破教師的專業(yè)成長，這是基于“教師的視角”的一種新的科研姿態(tài)。基層教科研應該為教師實踐性知識搭建多樣化的表達平臺，不斷引導教師進行經驗提煉并努力增強理論自覺。

［關鍵詞］教科研；理論知識；實踐知識；成果表達

教科研對深化課堂教學改革，促進教師的專業(yè)成長無疑起到了巨大的作用。但是，隨著教科研的不斷普及，基層教科研受到的質疑也越來越多，七拼八湊的科研、一夜而就的科研、無病呻吟的科研……這些現(xiàn)象并不是個案，從某種程度上來說還具有一定的普遍性。蘇霍姆林斯基說要“讓教師走上幸福的科研之路”，但現(xiàn)實問題重重。問題出在哪里？傳統(tǒng)教科研試圖改變“教師”，即通過各種途徑和方法培養(yǎng)教師的教科研能力，但是效果并不理想。改善“教科研”，即考慮重構一個更適合教師工作實際和表達習慣的教科研體系，應該是一個新的視角。

一、 改變教師：傳統(tǒng)教科研的限度

中小學教科研以促進教師專業(yè)發(fā)展為宗旨。教師培訓作為提升教師教科研水平的主要手段，一直以來都備受重視，其效果卻差強人意。最突出的表現(xiàn)是培訓內容陳舊滯后又缺乏針對性，培訓形式單一又脫離課堂教學實際。造成這種現(xiàn)象的原因是多方面的，究其根源，則在于長期存在的對教師知識的偏見。

（一）理論性知識在提升教師能力中效果不佳

有關教師的知識研究始于 20 世紀 80 年代。當時，一批教育界人士致力于將教師這個職業(yè)建設成諸如醫(yī)生、律師那樣專業(yè)性極強的職業(yè)。于是，就有了這樣一種聲音：“教學若被視為一種專業(yè)，則首先需要教師具有專門的知識和能力，教師要學習應該教的知識和如何教授這些知識的專門知識?！保?］在這一背景下，有一批學者開始了對教師知識的研究。其中，最早和影響最大的就是舒爾曼（L.Shulman），他認為，教師知識可以分為“學科內容知識、學科教學法知識和課程知識”。這種教師知識分類方法在教師知識研究的里程上具有奠基性作用，此后近十年有關教師知識的研究，都是對舒爾曼教師知識分類體系的深化，或者是對某一類知識的細化，或者是對另外一些知識板塊的填補。例如，伯利納 （D.C.Berliner） 將學科教學法知識細化為課堂管理專長、教學專長和診斷專 長；格羅斯 曼 （P.L.Grossman） 補充提出了學習者和學習的知識、教育環(huán)境知識和自我知識。

當這樣一類研究被推向師范院校，并以此為標準培養(yǎng)一批又一批準教師的時候，卻出現(xiàn)了一個問題，那就是“為什么那些熟讀了教育學和心理學的師范畢業(yè)生，還是不會教書？”這一疑問又引發(fā)許多學者對新教師如何成長為一名優(yōu)秀教師進行了長期的跟蹤研究，試圖找出其中的支持因素，即什么樣的知識最能夠促使教師成長。最終，這些研究者得出這樣一個結論：“教育類課程教師一直深信好的教育理論必能帶來好的教育實踐結果。來自師范生的反饋卻是，這些教育理論知識對教育實習的作用微乎其微。這說明另外一種知識實際存在于師范生的頭腦之中，并直接支配著他們的教學實踐行為。”［2］比如說，很多研究發(fā)現(xiàn)，教師在自己當學生的十多年時間里建立起來的教師形象，對其日后的教學行為產生深刻的影響。另外，也有研究證明，教師的教學行為還與教師個人的思維方式、表達方法、處事態(tài)度和性格高度相關。隨著此類研究的推陳出新，對教師知識的研究又隨之誕生了第二個流派———教師的實踐性知識。為了與之相區(qū)別，教育理論界將舒爾曼等人的研究稱為教師知識研究的第一個流派———教師的理論性知識。

從事教師理論性知識研究的學者都樸素地認為，教育實踐就是教育學和心理學原理與技術的合理應用，教師則是熟悉這些原理與技術的“技術熟練者”?；仡欉^去，有關教師的研究都嚴格地以教師的理論性知識為中心展開，并以此組織和開展教師培訓，致力于將教師培訓成為“技術熟練者”。但是，教師職業(yè)終究不同于醫(yī)生、律師，教師職業(yè)充滿了不確定性、復雜性和無邊界性。越來越多的研究認為：“教師的專業(yè)形象是‘反思性實踐家’，其‘專業(yè)能力’并不停留于所規(guī)定的科學技術、理論知識和合理技能，而是視為融合這些知識所展開的對于問題情境的‘反思’，以及適應這種問題情境的判斷之基礎——‘實踐性學識’（practical wisdom）?！保?］由此看來，教師的理論性知識所解釋的支撐教師專業(yè)成長的要素是不完整的，至少沒有包含教師專業(yè)發(fā)展的實踐屬性，因此，在提升教師能力方面效果不佳。

（二）教師實踐性知識難以進行教科研的現(xiàn)實表達

艾爾貝茲 （F.Elbaz） 是最早對教師實踐性知識進行系統(tǒng)研究的學者之一。她認為，教師的實踐性知識被每位教師整合成其個人的價值觀和信念，并以她的實際情境為取向?？绿m迪寧 （D.J.Clandinin） 是 這 樣 解 釋 教 師 實 踐 性 知 識 的 ：“‘個人實踐性知識’的‘知識’是指從經驗中出現(xiàn)的……和個人行動中表現(xiàn)出來的有意識或無意識的信念體。它滲透并構成一個人存在的所有經驗知識。它的意義來自一個人的經驗歷史———包括專業(yè)與個人歷史———并為其所理解?！保?］陳向明認為：“實踐性知識是教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和 （或） 表現(xiàn)出來的對教育教學的認識?！保?］從上述描述中我們可以勾勒出教師實踐性知識的典型特征，對教師來說，那就是無意識的、內隱的，難以用邏輯的方式表達那些實踐性知識。

對于基層教科研來說，關注教師實踐性知識尤其是實踐性知識的表達方式顯得非常重要。實踐性知識由于其截然不同的生成機制和發(fā)展特點，應該具有其自身的一種表達范式，這種表達范式必然與理論性知識有所區(qū)別?？绿m迪寧反對運用思辨的理論來研究教師實踐性知識，認為敘事的質的研究是理解教師實踐性知識的有效方法：“我們關于教師知識的經驗觀的首要結論之一，就是通過運用所偏愛的這種或那種哲學或理論來考慮教師是毫無建樹的。相反，有必要直接研究教師生活的各個方面，如在課堂上、在課堂外和在他們的個人生活中?！保?］

除柯蘭迪寧外，還有許多實踐性知識的研究者都對此提出過不同的見解，筆者選擇了幾種典型的表達方式，并且根據(jù)“自我反思的”和“與他人合作的”兩個框架，就教師實踐性知識的幾種典型表達方式進行了梳理 （見表 1）。

在教師實踐性知識的研究者那里，每一種表達方式都具有深厚的理論基礎以及很好的建設性意見。柯蘭迪寧就“講故事”曾審思明辨地分析過三類故事，它們分別是教師的故事 （TeacherStories）、學校的故事 （School Stories） 和關于學校的故事 （Stories of School）。其中，教師的故事主要關注的是教師自己的教育智慧，學校的故事關注教師所在學校的規(guī)章制度、學校文化和教學傳統(tǒng)，關于學校的故事則是非學校人員對學校形象的評價。

教師實踐性知識的研究者都致力于為教師專業(yè)增權。但是，盡管他們煞費苦心，在教育理論的土壤上耕耘出豐碩的果實，然而在真實的教育現(xiàn)場，教師的實踐性知識仍然沒有引起足夠的重視。究其原因，筆者認為，教師的理論性知識具有強烈的理性主義色彩，強調知識構成中的邏輯成分和知識形成過程中的理性作用，具有明顯的外顯性、系統(tǒng)性和可表達性的特征。因此，一直以來都被認為是教師知識領域的權威，占據(jù)教科研的絕對話語權。而教師的實踐性知識由于難以通過語言、文字或符號進行邏輯說明，難以進行大規(guī)模的積累和傳播，這與標榜“科學”的教科研倡導的標準大相徑庭。在基層教科研中，結構嚴謹?shù)难芯繄蟾?、基于?shù)據(jù)分析的調查報告、標榜前測和后測的教育實驗，一直以來被視為教科研成果表達方式的范本，在各級各類的教科研成果評審中，頗受評審專家的青睞；而敘事研究、案例分析似乎總是教科研中的下里巴人，想嘗試在各類課題評審中獲一二等獎總會面臨“身份”的尷尬，教師實踐性知識難以按照教科研的現(xiàn)實進行表達，這就是教師實踐性知識在教科研中的現(xiàn)實境遇。

二、改善教科研：教科研的突破與發(fā)展

邁克爾·波蘭尼 （Michael Polanyi） 曾說：“我們所知道的多于我們所能表達的?！边@就告誡我們，千萬不要以為只有那些能夠被告訴的、能夠結構分析的、能夠邏輯表達的才是知識，知識遠比這些多。而我們要做的，或許就是改變固執(zhí)和偏見，樹立一種包容的精神，去思考并建構一個更符合教師工作實際和表達習慣的教科研體系。

（一）建構一種新的科研姿態(tài)，從專家視角轉向教師視角

我國學者陳向明曾提出，教師實踐性知識研究所關心的問題是“‘教師實際知道什么’而不是‘教師應該知道什么’‘是什么使教師獲得完成教學任務的能力’而不是‘教師應該具有什么能力’‘是教師如何表達自己的知識’而不是‘教師應該如何表達’”［5］這就是教師實踐性知識研究對于基層教科研的啟發(fā)，我們可以據(jù)此理出兩種截然不同的教科研姿態(tài) （見表 2）。

由于教師的理論知識一直以來在教科研領域占據(jù)著絕對的話語權，而專家又天然地擁有理論性知識的解讀權。因此，傳統(tǒng)的教科研經常這樣思考問題：教師應該知道什么？教師應該具備哪些能力？教師應該怎樣來表達？這種“應該模式”假設教師自身是不生產專業(yè)知識和能力的，教師的專業(yè)知識和能力是需要借助專家進行培養(yǎng)的，這種模式我們也可以稱之為“專家的視角”。因為這是教育理論專家根據(jù)教師專業(yè)的職業(yè)特點，根據(jù)社會對教師職業(yè)的要求演繹出來的，教師在其中并沒有話語權。相對“應該模式”，新型的教科研卻這樣關切教師：教師實際知道什么？實際上是什么支撐著教師出色地完成教學任務？教師實際上是如何表達自己的知識的？這是一種與“專家的視角”截然不同的“教師的視角”。從“教師的視角”出發(fā)建構起的新型教科研 ， 一 定 立 足 實 際 、 關 切 教 師 的 實 踐 性 知識、反思教師的真實成長并有助于教師知識的實際表達。

傳統(tǒng)教科研向新型教科研轉型的路徑包括以下幾種。一是需要重視教師實踐性知識的生成和表達。教師是實踐者，一旦走進課堂，教師就不斷遭遇、接納在各種教育情境中積累的實踐性經驗，教師的工作本身就是一種實踐智慧的創(chuàng)造。因此，基于“教師的視角”的新型教科研應該為教師實踐智慧的表達創(chuàng)建一個平臺。二是需要強調教育理論的情境化學習和運用。教師的職業(yè)不同于教育專家，教育專家注重理性的分析和邏輯的演繹，而教師不是。在具體的教學現(xiàn)場，教師的專業(yè)性更直接地表現(xiàn)為問題的具體解決和對具體情境的靈活處理。教育理論只有置身于教育教學情境之下，才能更好地被教師所理解和接納。三是相對于傳統(tǒng)的致力于“教師走向理論”的努力，新型教科研更強調“專家走向實踐”的專業(yè)引領?！敖處熥呦蚶碚摗钡呐Τ３Ｏ萦诶碚撆c實踐相脫離的困境，“專家走向實踐”的專業(yè)引領則有利于克服這一難題。因為“專家走向實踐”的專業(yè)引領鼓勵專家扎根教學現(xiàn)場，結合具體的教育教學問題進行理論解讀，為教師實踐與教育理論之間搭建理解的橋梁。

（二）搭建多樣化平臺，讓教科研成果的表達符合教師邏輯與習慣

基層教科研應該為教師實踐性知識的表達搭建平臺。首先，從教師實踐性知識表達方式來看，教科研應該為諸如教育敘事、案例研究、發(fā)現(xiàn)筆記等質的研究提供平臺。其次，鑒于教師的職業(yè)往往是一種教育智慧的創(chuàng)造，教具的研發(fā)、視頻的制作、實驗器材的設計都凝聚了教師的實踐智慧，所以，實物展示也應該在教科研成果表達中占一席之地。再次，從教師的日常交流習慣來看，講故事、同行交流、教師訪談等，都是一種富有意義的交流方式，基層教科研也應該為這種表達方式提供平臺。據(jù)此，本文提出一個嶄新的教師教科研成果表達框架，如圖 1 所示。

這個表達框架包括以研究報告、敘事研究、案例研究、發(fā)現(xiàn)筆記等既包含量的研究也包含質的研究的“寫的研究”，以實物解說為主、課堂應用為輔的“看的研究”以及“說的研究”。這個表達框架建立在教師知識研究的基礎上，改變了以“研究報告”為教科研成果主要表達方式的現(xiàn)象，符合教師知識的生成邏輯和表達習慣?；鶎咏炭蒲袘摫M力去構建多種形式的教科研成果表達方式，并且將這些表達方式向教師開放。至于具體選用哪種表達方式，這個選擇權應該還給教師，由他們自己根據(jù)具體的研究內容、特定的成果形式以及個人在表達方面的特長來具體選擇。這個教科研成果表達形式走向實際需要一些支撐，如觀念上的轉變———打破狹隘的科學主義知識觀，建立一種開放包容的科研姿態(tài)；如行政上的支持———科研資源的合理配置和利用、教科研的分層分類推進等；還需要破除一些評審惡習，打破對文本格式方面的八股式要求，建立科學的數(shù)據(jù)分析觀，改變對敘事研究和案例分析的偏見等。

基層教科研部門應該更多地站在教師的立場來思考教科研，建設符合教師成長邏輯和工作實際的教科研，這樣才能引領教師真正走上幸福的科研之路。

（三）從最基本的“說研究”做起，讓一線教師人人參與教科研

學校里常有一個難以解釋的現(xiàn)象，那就是很多人抱怨：“會教書的老師做不了教科研，會做教科研的老師不會教書。”為了打破這 種尷尬局面，我們認為，基層教科研完全可以嘗試“說研究”。

“說研究”是教師置身教育教學現(xiàn)場對自己研究的解讀和展示，其形式是靈活多樣的，可以是一場面對面的研究成果介紹或答辯，可以是一節(jié)或幾節(jié)教研課的展示和研討，也可以是各類研究成果的展示等。很多人可能對“說研究”不以為然，認為“說研究”無疑會降低教科研的高度。我們認為，教師教科研的根本目的不是一份高質量的文本報告，而是讓教師經歷一個真實的研究過程。只要教師能夠表達出這個過程，那么至于這一方式是研究報告、教育敘事、案例研究、實物展示，還是“說研究”，都無關緊要了。對于教師而言，“說研究”是最貼近教師工作實際的一種表達方式。首先，“說”是教師表達實踐性智慧最經常使用的一種方式。同樣的事情，教師說得清，但不一定寫得出。一份文本形式的結題報告不知道阻擋了多少優(yōu)秀教師的智慧表達。而“說研究”，教師既擅長，又節(jié)省時間，可以讓教師從“寫”中解放出來。其次，從“說”到“寫”有一個意義失真的過程。有研究表明，在情感、態(tài)度、交流方面，90%以上的信息是靠聲調的高低和面部表情，即非語言來傳遞的。因此，我們通過面對面的“說研究”還能判斷教師研究的投入程度、熟練程度，教師在研究過程中經歷的情感體驗、形成的科研態(tài)度等，這些信息對教師的專業(yè)成長至關重要，而這些又恰恰難以從一份文本形式的結題報告中察覺。再次，“說研究”可以避免一系列教科研惡習。因為“說研究”是面對面的表達，是置身教學現(xiàn)場的展示，而“寫”是脫離研究現(xiàn)場的，這種性質決定著“寫”很容易滋生東抄西襲、七拼八湊、一夜而就的假科研。

（四） 重構教師培訓內容和方式，強化教師經驗提煉與理論自覺

一線教師專業(yè)成長最為緊迫的任務是增強理論自覺。當前，一線教師一方面覺得教育理論高高在上難以理解，另一方面又覺得教育理論并不能指導真實的課堂教學，因此，對教育理論敬而遠之。事實上，教師的專業(yè)發(fā)展離不開教育理論的支撐，教育理論深刻地影響著教師的行為。從當前情況來看，一線教師專業(yè)發(fā)展最為緊迫的任務是增強理論自覺，具體表現(xiàn)為自覺學習理論、自覺踐行理論和自覺反思理論。這種理論學習不能滿足于教育理論的口號式或綱要式領會，而是要進行深刻研讀。這種理論學習強調教師在真實的教育現(xiàn)場踐行理論，鼓勵教師開展反思性教學，強調教育理論觀照下的教學實踐，鼓勵教師開展行動研究等。

對一線教師十分疏忽的經驗提煉要納入教科研的剛性目標。新型教科研體系雖然為教師實踐性知識的表達搭建了諸如“說研究”、實物展示等平臺，但也要意識到，教師的專業(yè)發(fā)展僅局限于一次次的優(yōu)秀經驗總結是不夠的，而應該在此基礎上不斷反思自身教學，不斷對教學經驗進行提煉，摸索出規(guī)律性和可以復制的東西來，以此獲得專業(yè)成長。這就需要基層教科院 （所） 科研人員不斷深入課堂，對話教師，通過一個個具體的課例分析，將教育理論置身于真實的教學現(xiàn)場進行解讀，從而幫助教師不斷提煉教學經驗，發(fā)現(xiàn)教育規(guī)律，促進教師的專業(yè)成長。在條件允許的情況下，應為這種做法創(chuàng)造制度環(huán)境，使其成為教科研的剛性目標。

要鼓勵教師去經歷真實的教科研書面成果表達。鼓勵教師進行教科研成果的書面表達，并不是提倡文本形式的科研成果，而是鼓勵教師去經歷真實的“寫研究”，因為“寫的過程”有助于理清思路，有助于加深思考。教師將自己的教學經驗撰寫成文的過程就是一次深刻的教學反思，真實的“寫研究”能幫助教師從中發(fā)現(xiàn)隱匿的教學問題，并且借助理論的研讀拓展視野，找到解決問題的新辦法。對于基層教科研部門來說，這一工作不能僅局限于開展“如何撰寫論文”的專題培訓，重點是要根據(jù)教師的表達意愿，結合教師具體的研究項目進行?？傊?，在新型教科研體系下，教師的培訓內容和方式都需要進行重新思考和架構。

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參 考 文 獻：

［1］聯(lián)合國教科文組織總部.教育：財富蘊藏其中［M］.聯(lián)合國教科文組織總部中文科，譯.

北京：教育科學出版社，1996：142.

［2］吳艷華.為實踐性知識而教：教育類課程的視角［D］.上海：華東師范大學，2011.

［3］佐藤學.課程與教師［M］.鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2003：240.

［4］派納 威廉 F，雷諾茲 威廉 M，斯萊特里 帕特里克，等.理解課程：歷史與當代課程話語研究導論（下）［M］.張華，等，譯.北京：教育科學出版社，2003：580.

［5］陳向明.實踐性知識：教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎［J］.北京大學教育評論，2003（1）：

104-112.

［6］康內利 F 邁克爾，柯蘭迪寧 D 瓊.專業(yè)知識場景中的教師個人實踐知識［J］.何敏芳，譯.華東師范大學學報：教育科學版，1996（2）：5- 7.（責任編輯 趙國成）

（此文發(fā)表于《中國教育學刊》2017年第2期）