——讀《我們?nèi)绾嗡季S》

劉 徽

關(guān)于思維的首要問題是“什么是思維”，杜威歸納了四種對(duì)思維的常見看法。第一種，思維就是腦子里產(chǎn)生想法，比如“今天中午吃什么”；第二種，思維就是對(duì)那些沒有直接感覺到的事物產(chǎn)生想法，比如編寫和講述一個(gè)故事；第三種，思維就是接收觀念，比如“我相信世界是平的，因?yàn)榇蠹叶歼@么說”；第四種，思維就是驗(yàn)證觀念，比如“世界是平的還是圓的，我用什么證據(jù)來證明”。而杜威在這本書里討論的是第四種思維，只有具有這種內(nèi)涵的思維才能引導(dǎo)人們探尋真理。但是人們的思維也存在著各種問題，如懶惰、固執(zhí)、被動(dòng)等。那么，人究竟是如何思維的？既然人有一定的思維規(guī)律，我們應(yīng)該怎樣在教學(xué)中提高學(xué)生的思維水平呢？杜威在書中對(duì)這些問題作出了透徹的論述。

我們?nèi)绾嗡季S

思維的緣由是遇到了某種困惑或懷疑。思維不是什么自發(fā)的燃燒，不會(huì)發(fā)自什么“一般的原則”，總是要有某樣具體事物來引發(fā)和激起思維。對(duì)一個(gè)孩子（或是一個(gè)成年人）而言，不顧他是否曾經(jīng)體會(huì)過讓他煩惱和心緒不寧的困難，就一般性地要求他思維，那就像是建議他靠自身力氣把身體舉起來一樣，會(huì)是徒勞的。

遇到一個(gè)困難，下一步就會(huì)聯(lián)想到怎么辦：琢磨初步的處置方案，運(yùn)用某種適合這一具體情況的理論，考慮這一具體問題的解決辦法。如果沒有現(xiàn)成的解決辦法，就只能利用現(xiàn)有的資訊聯(lián)想。那么，什么是聯(lián)想的源泉呢？顯然只能是以往的經(jīng)驗(yàn)和事先學(xué)到的知識(shí)。但是，除非他具有此時(shí)能想象到的在一定程度上相似的經(jīng)驗(yàn)，否則，困惑就會(huì)依然是困惑。他將想不出任何辦法來理清困惑。

如果聯(lián)想到的見解馬上就接受下來，那就是無批判的、最低限度的思維。若是在腦子里再思索一番，那就意味著探求更多的證據(jù)和新的資訊，以進(jìn)一步考慮這一見解?？傊伎家馕吨谟辛艘环N見解以后先將它擱置一下，再思索一番，這種擱置很可能是辛苦的。在培養(yǎng)良好習(xí)慣時(shí)，最重要的因素就是要養(yǎng)成這樣一和態(tài)度：肯將自己的見解擱置一下，運(yùn)用各種方法探尋新的材料，以證實(shí)自己最初的見解正確無誤，或是將它否定。保持懷疑心態(tài)，進(jìn)行系統(tǒng)的和持續(xù)的探索，這就是對(duì)思維的最基本要求。

——摘自《我們?nèi)绾嗡季S》，第14?16頁

“我們?nèi)绾嗡季S”這個(gè)問題簡(jiǎn)單來回答就是杜威經(jīng)典的思維五步法，即“感受問題→界定問題→提出假設(shè)→進(jìn)行推理→驗(yàn)證假設(shè)”,思維追求的是條理性、連貫性和一致性。

第一步，感受問題思維要由問題來開啟，只有感受到了疑惑、困難和矛盾，才具有思維的動(dòng)機(jī)。杜威在書中提到的三個(gè)典型案例都是從問題開始的?！?2點(diǎn)20分我在吃中飯，突然想起來下午1點(diǎn)鐘有個(gè)約會(huì)，現(xiàn)在時(shí)間有點(diǎn)緊張(案例1)”“我在乘坐渡船時(shí)被甲板正前方的一根橫桿吸引住了，這是旗桿嗎？顏色、形狀有點(diǎn)像，但是它是橫著的、沒有掛旗的配件,船上另外一個(gè)地方也有旗桿（案例2)”“我用熱水洗玻璃杯,在用洗潔精抹了一遍后將杯子朝下放好，發(fā)現(xiàn)氣泡出現(xiàn)在杯口外沿，然后進(jìn)到杯口里面，這激起了我的好奇心（案例3)”。

第二步是界定問題。這一步常常和第一步結(jié)合起來，特別是在日常生活中因?yàn)閱栴}沒有那么復(fù)雜，所以問題在感受到的時(shí)候就己經(jīng)界定了。前面的三個(gè)案例中的問題分別界定為“現(xiàn)在時(shí)間和約會(huì)時(shí)間之間的矛盾”“我所知道的旗桿特征和橫桿特征的矛盾”“自然法則和杯子現(xiàn)象的矛盾”。當(dāng)然也有一些問題會(huì)先引起人們情感上的波動(dòng)，需要后面理性分析問題所在。此外，問題的界定有時(shí)會(huì)發(fā)生變化，比如一開始界定得較粗略，后面逐漸細(xì)化，甚至發(fā)現(xiàn)一開始界定的問題是錯(cuò)誤的，后面加以修正，這都有可能發(fā)生。

第三步是提出假設(shè)。當(dāng)問題明確后，就要提出可能的解決方案，這里關(guān)鍵的思維方式是聯(lián)想。聯(lián)想的實(shí)質(zhì)是根據(jù)共同要素聯(lián)結(jié)，在很大程度上是在打通己知和未知。因此，聯(lián)想在前面三步都體現(xiàn)得十分明顯，在感受問題和界定問題階段，作為未知的問題是在已知的基礎(chǔ)上聯(lián)想產(chǎn)生的，如果缺乏一定的己知，很難發(fā)現(xiàn)未知。而在前面三個(gè)案例中，對(duì)時(shí)間的己知、對(duì)旗桿的己知和對(duì)自然物理現(xiàn)象的已知引發(fā)了未知。而提出假設(shè)也是根據(jù)未知聯(lián)想到相關(guān)的己知,而且往往聯(lián)想到多個(gè)己知，比如:“是不是可以坐地鐵、坐公交？”“是不是旗桿、裝飾品、天線桿、航向桿？”“是不是熱脹冷縮的現(xiàn)象？”

第四步是進(jìn)行推理。提出假設(shè)只是一種有待驗(yàn)證的可能性，在提出假設(shè)和驗(yàn)證假設(shè)中間有一個(gè)很重要的步驟就是進(jìn)行推理。如果說思維追求的是條理性、連貫性和一致性，那么在很大程度上是由推理來完成的。系統(tǒng)的推理包括歸納和演繹，它們體現(xiàn)出了一種雙向性。歸納是從特殊到一般，而演繹是從一般到特殊。有良好思維習(xí)慣的人很可能在第三步就使用了歸納，他們能審慎地基于多種證據(jù)提出假設(shè)，這也是歸納的過程。

第五步，驗(yàn)證假設(shè)經(jīng)過數(shù)次的歸納和演繹，我們就可以對(duì)假設(shè)加以驗(yàn)證或修正，也就是作出判斷的過程。這里能不能對(duì)假設(shè)進(jìn)行科學(xué)的驗(yàn)證，歸納和演繹顯得非常重要?？茖W(xué)的歸納一方面在于篩選證據(jù)，包括排除無關(guān)證據(jù)，收集有關(guān)證據(jù)，另一方面也可以采用實(shí)驗(yàn)的方法創(chuàng)造證據(jù)。而科學(xué)的演繹不是機(jī)械地將一般結(jié)論運(yùn)用于特殊案例，而是一個(gè)連貫細(xì)致的驗(yàn)證和修正過程。演繹往往有一個(gè)連續(xù)性的序列，在演繹中需要運(yùn)用概念體系和一般原理，只有當(dāng)演繹的結(jié)果與觀察到的事實(shí)相符合時(shí)，才能將其視為正確的結(jié)論。由此可見，第四步和第五步也是一體化的，核心是運(yùn)用推理得出結(jié)論。

在思維的整個(gè)過程中，觀察、聯(lián)想、推理都是交織在一起的。杜威說過，思維必須始于具體觀察又終于具體觀察，這才是完全的思維，觀察就是看是否與實(shí)際情況相符，因?yàn)樗季S的最終目的是解決問題。聯(lián)想也是貫穿于整個(gè)思維過程中的，只不過一般來說，前面幾個(gè)階段的聯(lián)想相對(duì)來說要更隨意、精略一些，但后面幾個(gè)階段往往是定向的、細(xì)致的。而推理雖然主要集中在后面幾個(gè)階段，但在前面幾個(gè)階段也可能有初步的推理，而歸納推理和演繹推理也是交替出現(xiàn)的。以之前的三個(gè)案例為例，“公交慢，何時(shí)來車不知道,路況也不確定，因此坐公交不可行（歸納）→改為坐地鐵（聯(lián)想）→但附近有沒有地鐵站我不太清楚→如果要找地鐵站，還需要花時(shí)間（演繹）→改為叫出租車（聯(lián)想）→查了打車軟件，發(fā)現(xiàn)附近沒有車，調(diào)度過來可能需要很久，況且也有路況不確定的問題，萬一堵車就更來不及了（演繹）→再想想地鐵,對(duì)了，附近不遠(yuǎn)處有一個(gè)地鐵站一坐地鐵（演繹)”“不是旗桿，是裝飾品嗎？（聯(lián)想）→不對(duì)，裝飾品可有可無，但每個(gè)船都有，應(yīng)該是功用性的，因此不是裝飾品（演繹）→是天線桿嗎？（聯(lián)想）→不對(duì)，天線桿應(yīng)該放在最高處，因此不是天線桿（觀察、演繹）→那么是航向桿嗎？（聯(lián)想）→它在駕駛室的正下方，舵手可以看得很清楚。它根部低頂部高，這樣有助于望遠(yuǎn)。因此它是航向桿（觀察、演繹、歸納)”“氣泡進(jìn)到杯子里→氣泡表明有空氣要從杯子里出來，出現(xiàn)泡泡是因?yàn)楸P子上的肥皂水阻擋空氣，因此產(chǎn)生了氣泡（觀察、歸納)→空氣為什么要從杯子里出來呢？可能是空氣本身膨脹了（觀察、聯(lián)想）→可是剛洗完的杯子的空氣本來就是熱的，不會(huì)再膨脹一很有可能是因?yàn)樵诎驯臃诺奖P子的過程中進(jìn)入了冷空氣，冷空氣膨脹造成的(演繹）→為了證明假設(shè)，可以拿幾個(gè)杯子做實(shí)驗(yàn)。前三個(gè)杯子用熱水洗完后晃了晃，以保證它們有冷空氣進(jìn)入，后三個(gè)杯子用熱水洗完后立刻蓋在盤子上，結(jié)果發(fā)現(xiàn)前三個(gè)杯子外沿冒起了氣泡，后面三個(gè)則沒有。因此假設(shè)是對(duì)的（觀察、歸納）”》。

我們?nèi)绾谓虒W(xué)

任何觀察者自身所能達(dá)到的領(lǐng)域畢竟是狹窄的。在我們的每一個(gè)信念里，即使是個(gè)人直接認(rèn)識(shí)所得到的信念，也有很多是無意中加入了我們聽到的或讀過的別人的觀察和結(jié)論。盡管在我們的學(xué)校里，直接觀察的活動(dòng)大大增加了，但教材的主要內(nèi)容還是從書本、講演、口頭交談等其他資料得來的。怎樣從人和書本傳授的知識(shí)中獲得理智的益處，這是一個(gè)最為重要的問題。

無疑，教學(xué)這個(gè)詞的主要意義，是同傳遞、灌輸別人的觀察和推理的結(jié)果連在一起的。在教育工作中，過分強(qiáng)調(diào)積累知識(shí)的理想，其根源在于不適當(dāng)?shù)赝怀隽藢W(xué)習(xí)別人的知識(shí)的重要性。問題的關(guān)鍵在于怎樣把這種形式的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為理智的財(cái)富。用邏輯學(xué)的術(shù)語來說，別人經(jīng)驗(yàn)所提供的材料是證言，即是說，利用別人提供的證據(jù)，形成自己的判斷，從而獲得結(jié)果。我們應(yīng)該怎樣對(duì)待課本和教師提供的教材，使之成為反省思維的材料，而不是現(xiàn)成的精神食糧——好像在商店里買來的東西——拿來吃掉呢？

——摘自《我們?nèi)绾嗡季S》，第223?224頁

杜威說過，我們要學(xué)習(xí)的不是思維，而是思維得更好。言下之意，其實(shí)人是有思維的自然傾向的，教學(xué)需要做的是將自然的思維能力轉(zhuǎn)化為經(jīng)受過檢驗(yàn)的專業(yè)性思維能力。所以，在教學(xué)時(shí)，我們應(yīng)該充分利用學(xué)生己有的思維資源同時(shí)加以引導(dǎo)，讓思維更靈活，更深刻，更富有條理。

首先，要保護(hù)好奇心。無論是動(dòng)物還是人類，出生后不久便片刻不停地摸、抓、桶，也就是我們所說的“好動(dòng)”，實(shí)際上這就是最初的好奇心表現(xiàn)。然而，在長(zhǎng)大成人的過程中有些人的好奇心慢慢就熄滅了，因此對(duì)好奇心的呵護(hù)是十分重要的。教學(xué)不僅要呵護(hù)學(xué)生原有的好奇心，還應(yīng)該積極發(fā)展好奇心，比如，將對(duì)木工的興趣轉(zhuǎn)化為對(duì)物理學(xué)和幾何學(xué)的興趣；對(duì)做飯的興趣轉(zhuǎn)化為對(duì)化學(xué)、生物學(xué)的興趣。然而，教師往往在課堂上迫不及待地把結(jié)論告訴學(xué)生，沒有困惑產(chǎn)生的學(xué)習(xí)就是被動(dòng)的記憶，思維還沒有開始就己經(jīng)結(jié)束了。因此，教師應(yīng)該想方設(shè)法制造困惑，利用學(xué)生的好奇心，讓他們的思維處于機(jī)警和探究的狀態(tài)，為后面思維的順利展開打下基礎(chǔ)。杜威提到激發(fā)好奇心最好要?jiǎng)?chuàng)設(shè)“熟悉中的陌生”，處理好“新與舊”“遠(yuǎn)與近”的關(guān)系?！芭f和近”都是學(xué)生熟悉的，讓他們覺得親近，而“新和遠(yuǎn)”是學(xué)生陌生的,讓他們覺得新奇，這樣學(xué)生的思維就被打開了。

其次,讓學(xué)生經(jīng)歷充分的聯(lián)想和推理過程。聯(lián)想常常因人而異，往往反映了一個(gè)人對(duì)某個(gè)領(lǐng)域的熟悉程度,但同時(shí)也是一種品質(zhì)，包括敏捷、平衡、審慎等。而在課堂上受歡迎的“快問快答”的學(xué)生，至多是培養(yǎng)了敏捷的聯(lián)想。教師在得到滿意答案后就強(qiáng)行中止了其聯(lián)想的過程，而推理等能力在課堂上并沒有得到足夠的鍛煉。還有一些教師忘記了學(xué)生的生活體驗(yàn),在課上直接引入概念，學(xué)生沒有經(jīng)歷歸納的過程，后面的演繹自然也是生硬地照搬照套，導(dǎo)致只要情境稍有變化學(xué)生就不知所措、無法遷移了。只有不斷在不同的情境中進(jìn)行運(yùn)用、區(qū)分、比較，才能總結(jié)出更本質(zhì)的結(jié)論,也就是說推理就是要在演繹和歸納之間來回拉鋸，這樣得到的結(jié)論是在一個(gè)具有更大框架的結(jié)論網(wǎng)中的，而不是孤立的和單一的。

最后，思維需要被驗(yàn)證。反饋和修正是讓思維得以螺旋上升的必要條件，因此驗(yàn)證既可以說是前一個(gè)思維過程的結(jié)束，也可以說是下一個(gè)思維過程的開始。思維驗(yàn)證除了觀察外，還可以用行動(dòng)證明是否可行。事實(shí)上，在成人世界里，絕大多數(shù)思維都是靠行動(dòng)來驅(qū)動(dòng)并通過行動(dòng)來驗(yàn)證的，即“實(shí)際生活中需要我完成什么目標(biāo),所以我要思維，而最后是否行得通要看是否能實(shí)現(xiàn)目標(biāo)”。因此,職業(yè)活動(dòng)或日常生活就構(gòu)成了一條連軸線，讓成人的思維圍著這一連軸線轉(zhuǎn)而組織得有條理有成效，如果在這過程中主動(dòng)思考、積極反思，思維就可以不斷得到檢驗(yàn)和提升。

綜上所述，杜威把教學(xué)稱為一種藝術(shù)，把課本看做是一種促進(jìn)學(xué)生思維的材料，而不是現(xiàn)成的結(jié)論,束縛學(xué)生思維。如果課本是高高在上的終極裁定者，而學(xué)生只能被動(dòng)接受，那么，學(xué)生的思維就缺乏獨(dú)創(chuàng)性。所謂獨(dú)創(chuàng)性不是指要提出什么振聾發(fā)聵的新結(jié)論，而是要激發(fā)學(xué)生自身的創(chuàng)造力，通俗來說就是“親自去想”，不能由專家和教師包辦代替。所以,教學(xué)要做的事情就是還原思維的整個(gè)過程，讓學(xué)生在思維中養(yǎng)成思維的品質(zhì)。

約翰?杜威是20世紀(jì)著名的哲學(xué)家和教肓學(xué)家，是實(shí)用主義的集大成者。他先后在美國(guó)密歇根大學(xué)、明尼蘇達(dá)大學(xué)、芝加哥大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)任教，并創(chuàng)辦了芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校。他提出了“學(xué)校即社會(huì)”“教育即生活”“做中學(xué)”等重要觀點(diǎn)?！段覀?nèi)绾嗡季S》一書深入細(xì)致地探討了人類思維的本質(zhì)，全書共三部分：第一部分“思維訓(xùn)練的問題”，說明什么是思維以及思維訓(xùn)練的重要意義；第二部分“邏輯的探討”論述了邏輯上概念判斷、推理、具象與抽象思維、經(jīng)驗(yàn)與科學(xué)思維等方法；第三部分“思維的訓(xùn)練”討論了如何從活動(dòng)、語言、觀察、課堂教學(xué)等方面發(fā)揮兒童的好奇心、想象力，培養(yǎng)他們的科學(xué)思維方法。

劉 徽：浙江大學(xué)教育學(xué)院課程與學(xué)習(xí)科學(xué)系。 本文系浙江大學(xué)中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金資助課題“教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂教學(xué)研究”（課題號(hào)：DCL001)的研究成果之一。